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1、从“意外”到“追求”对课堂教学生成的理解张江高科实验小学 赵丹丹我曾认为课堂生成是一个意外，正如阿甘的名言“生活就像一盒巧克力，你永远不知道下次你尝的会是什么滋味。”课堂生成对教学而言，也是个意外，可能是让人惊喜的意外，也可能是带来麻烦的意外。意外的惊喜或麻烦从信息学的角度分析课堂，课堂是师生之间、生生之间的信息交流，由于人的不确定性，这种交流是不可精确控制的，往往在预设的环节中会出现新的变化。教学片断一：几个和第几个是沪教版教材一年级数学第一学期中的教学内容。请学生给5个小动物图片排队，第一个任务的要求是排好后从左往右数，小狮子排在第二个，第二个任务的要求是排好后从右往左数，小狮子排在第二个
2、。第一个任务完成好，学生开始完成第二个任务，大部分学生将所有的动物打乱顺序再重新排列，而我在巡视时发现一名学生仅将在左边的第二个的小狮子和右边的第二个的动物调换了位置，非常迅速地完成了任务。备课时，我并没有想到如何摆的问题，但发现学生有最优方法，集体评讲时，我就请该学生到黑板上摆一摆，其余学生在与自己的方法对比后，都赞成该学生的方法最棒，我顺势总结，你们的方法都正确，但是正确的方法中，我们还可以选择最棒的方法。以此，培养学生的解决问题的优化意识。教学片断一中的教学生成是学生思维的闪光点，是备课所没有想到的，我顺势引导，请该生到黑板上向全班学生展示，并总结提炼出生活中解决问题的方法往往有很多种，
3、我们可以从中选择最方便的方法，培养学生解决问题的优化思维。这个课堂生成是一个意外的惊喜，是教师授课时的锦上添花。教学片断二：教学到几个与第几个的拓展部分，我请学生先观看一段小动物赛跑的动画，然后说一说“几号运动员得了第几名”，由此感知编号与名次是无关的，看到小动物们跑步，学生们很兴奋，大声地喊着加油，最后，6号运动员小马得了第一名，看到这个结果，突然，很多学生兴奋地说，“我也是属马” “我也是属马”，夹杂着“我是属羊的”原来今年入学的一年级学生大部分属马，个别属羊，学生们开始兴奋地讨论各自的属相，当时我急中生智，没有生硬地让兴奋的学生停止下来，下课再讨论，而是提高声音说：“那么就请我们班中属马
4、的小朋友一起骄傲地说一说几号运动员得了第一名”。属马的小朋友马上高兴的齐说“6号运动员得了第一名”，学生的注意力很自然地回到学习中来。教学片断二中出现的生成属于“干扰型”，我没有生硬粗暴地制止学生关于各自属相的讨论，而是利用一句“那么就请我们班中属马的小朋友一起骄傲地说一说几号运动员得了第一名”，巧妙地将问题转回到学习内容中来。这样的生成是一个节外生枝的麻烦，教师需要随机应变找到学生兴奋点与教学知识的关联点，巧妙收回学生的注意力。不该错过的意外在我以往的理解中，课堂教学生成就是类似于上述两个教学片断中的意外，无论好坏，只要教师能机智应对，就能“善加利用”，至少是“安全渡过”，而不会对教学产生大
5、的影响。但经过一段时间的学习和反思，才恍然发现自己对“课堂生成”问题的理解太肤浅。教学片断三：长方形和正方形的认识是沪教版教材三年级数学第一学期中的内容。在初步感知长方形后，执教老师给学生设计了一个关于对边相等的特点，请学生从各种小棒中选取四根，摆出一个长方形，而当时，被请到实物投影上来操作的学生，虽然选对了小棒，却怎么摆都摆不好，下面的学生急得大叫“不对，不对，歪了！”通过实物投影放大到屏幕中，要非常精确，确实比较难，这时执教老师连忙安慰该生，“没关系，他想表达的意思是这样的”，老师帮助把长方形摆正。然后教师请学生利用三角尺量一量刚刚摆出的长方形，共同学习长方形的4个角都是直角的特点一位老师
6、在点评此环节时，不无遗憾的说，这里学生大声的喊着“歪了”是多么好的课堂生成，却被执教老师忽视了。这“歪了”正是学生们对于长方形四个角都应该是直角的最直观最形象的理解表达，学生的“歪了”就是认知的起点，这时如果教师能意识到这个生成资源的珍贵，紧紧地抓住它去讨论长方形角的特点，而不是生硬地跟着预设教案继续讨论边，课堂将会更自然，灵动。正是这位老师对这个忽视的点评，让我对课堂生成有了更深层的理解。教学生成不是游离于教学之外的，而与教学息息相关，甚至可能是教学目标能否达到的关键。比如在这节课中，学生对长方形的特点并非一无所知、完全依靠教师的灌输，而是有着自己的朴素认知，当学生用自己的语言说出对新知识的
7、原有认知时，这句体现学生原有认知的“歪了”是多么可贵的生成资源，如果教师敏锐地发现“歪了”与知识点之间的联系，就可以根据学生的 “歪了”来进行探讨，“为什么你觉得歪了？”“怎样才不歪？”“用什么方法来验证没有歪？”从而让学生的认识从觉得“歪了”提升到“因为四个角不是直角所以我觉得歪了”。这句“歪了”就是学生知识的生长点，是教学的最佳突破口。从“意外”到“追求”原来并非所有的教学生成都是缺少“含金量”意外，教学中更存在如“歪了”一类更有价值的教学生成，它们不是反映学生对教师讲解的“倾听”，而是反映出学生自己对问题的思考，这样的生成恰是教学的最佳切入口，因此我们不能再将这样的生成当作意外的收获，更
8、应当去主动的追求。如在课堂对话中，不是一味的传授现有的知识，而是有意识的追问学生的想法，在教师的追问中，学生的回答是不可预设的，但这种寻求的态度却是不可缺的，只有教师有了这种寻找的需求，那么在课堂老师才会一再询问学生的想法，细听学生的回答，努力分辨出学生对知识的真实认知，在学生纷乱的回答中，找到建构新知识的落脚点，并由此架构出学生学习的桥梁。将教学生成当成意外还反映出更深刻的问题：对课堂主体的认识错误，课堂依然是以教师的“讲授”为主体的，课堂是沿着教学预设前进的，学生的思考是其中的插曲、配角，在教师备课时想的只是教师如何教，而不是学生如何学。执教教师真正关心的不是学生的学习过程，而是教学如何按照事先的设计完整实施正如叶澜教授所说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值追求：如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。
