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1、第十章 态度与品德的形成第一节态度与品德的实质及其关系一、态度的实质与结构1、态度：态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性2、态度的实质： (1)态度是一种内部准备状态，,而不是实际反应本身 (2)态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择 (3)态度是通过学习而形成的，不是天生的3、态度的结构 (1)认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念 (2)情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验 (3)行为成分指准备对某对象做出某种反应的意图或意向二、品德、定义：是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出
2、来的比较稳定的心理特征和倾向。、实质： (1)反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的 (2)具有相对稳定性 (3)是认识与行为的统一、心理结构： (1)道德认识个体品德中的核心部分 (2)道德情感直觉的、想象的、伦理的道德情感 (3)道德行为衡量品德的重要标志（技能、习惯）三、态度与品德的关系、相同点：实质相同、结构一致、区别： (1)范围不同：态度大；品德小 (2)价值的内化程度不同：态度有五种水平（接受、反应、评价、组织、性格化）品德是价值观念性格化时的稳定态度第二节中学生品德发展的基本特征一、品德发展的阶段理论、道德发展阶段
3、论（皮亚杰 瑞士） (1)10岁以前，他律道德道德判断受外部的价值标准所支配和制约，表现出外在的权威的绝对尊敬和顺从的愿望儿童认为规则是万能的、不变的评定是非时抱极端的态度，好与坏之间非此即彼对好坏的判断依据行为后果，不考虑行为主观动机将惩罚视为天意，认为惩罚就是一种报应，目的是是过失者的遭遇与他们所犯的过失一致 (2)10岁以后，自律道德规则不是绝对的、一成不变的，可以与他人合作，共同决定或修改规则，规则只是维护自己与他人的关系规则是由人制定的，可根据愿望加以改正对行为的判断已建立在行为的意图及行为结果上提出的惩罚与所犯的错误较为贴切，把惩罚看成是对过失者的一种教训、道德发展阶段论(两难故事
4、法)柯尔伯格美国三水平六阶段： (1)前习俗水平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段 (2)习俗水平：寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段 (3)后习俗水平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段二、中学生品德发展的基本特征、伦理道德发展具有自律性，言行一致 (1)形成道德信念与道德理想 (2)自我意识增强 (3)道德行为习惯逐步巩固 (4)品德结构更为完善、品德发展由动荡向成熟过渡 (1)初中阶段品德发展具有动荡性道德观念的原则性、概括性不断增强，但还带有一定程度的具体经验特点道德情感表现丰富、强烈，但又好冲动道德行为有一定的目的性，渴望独立自主行动，但愿望与行动经常有距离 (2)高中阶段品德发展
5、趋向成熟进入以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为，初步形成人生观和世界观第三节态度与品德学习的一般过程与条件一、态度与品德学习的一般过程：1、依从盲目性、被动性、不稳定、随情境的变化而变化 (1)从众:对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动 (2)服从:在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人的一直的行为。可能出于自愿，也可能是被迫的。被迫的服从也叫顺从，即表面接受他人意见或观点，在外显行为方面与他人一致，而在认知与情感上与他人不一致2、认同在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，是自己的态度和行为与他人相接近。实质上是对榜样的模
6、仿，其出发点就是试图与榜样一致3、内化思想观点上与他人一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系在此阶段，行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。此时稳定的态度和品德形成二、影响态度与品德学习的一般条件、外部条件 (1)家庭的教养方式：民主、信任、容忍 (2)社会风气 (3)同伴群体、内部条件 (1)认知失调(美 费斯廷格) 态度改变的先决条件逻辑不一致与社会风气不一致个人的一贯行为倾向于其特殊的行为不一致新出现的事物与个人的旧经验不一致 (2)态度定势 (3)道德认知根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，要改变或提高
7、个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律、循序渐进原则，并与实际生活相结合 (4)受教育程度 (5)个体其他因素:智力水平，年龄等第四节良好态度与品德的培养一、有效的说服1、有效利用正反论据 低正高反；无反提正，有反两面；急正长两2、发挥情感的作用，以理服人、以情动人(哈特曼) 低情高理，理短情长3、考虑原有的态度4、逐步提高二、树立良好的榜样1、社会学习理论（班杜拉）：人在社会环境中进行学习2、观察学习是社会学习的一种重要形式，通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。经过榜样的行为特征、在头脑中组织和编码所观察到的信息、以适当的方式再现并强化这种行为方式。其中强化包括
8、外部、自我以及替代强化 (1)替代强化即观察者因看到榜样受到强化而如同自己也受到强化一样，是一种间接强化的方式 (2)榜样在观察学习过程中非常重要，榜样的特点、示范的形式及榜样所示范的行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果 (3)给学生呈现榜样时要考虑榜样的年龄、性别、爱好、社会背景等，应尽量与学生相似，产生可接近感；另外给学生呈现受人尊重、地位较高、能力较强且有吸引力的榜样，具有感染力和可信性，产生情感共鸣 (4)方式：直接行为、言语讲解；现身说法、媒介象征三、利用群体约定(勒温 内脏实验)操作程序：1、清晰客观介绍问题性质，思想上认清问题2、唤起班集体对问题的意识，明白只有改变态度才能更
9、令人满意3、清楚客观地说明要形成的新态度4、引导集体讨论改变态度的具体方法5、使全体学生一致同意把计划付诸实践，每位学生都承担任务6、在执行计划中改变态度7、引导评价改变的态度，进一步概括化、稳定化四、价值辨析（美 拉斯） 人的价值只有通过一步步的辨别和分析才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动 教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力发现自身价值，并据此行事 赋值过程：1、选择阶段(1)自由选择 “什么时候第一次产生这种想法？”(2)多种可选范围内选择“产生这种想法前经常考虑什么 事情？”(3)充分考虑各种选择后果后选择2、赞赏阶段(4)喜爱自己的选择并感到满意“为这一选择高兴吗？”(5)愿意公开承认其选择“会告诉同学你的选择吗？”3、行动(6)按选择行事 教师“知道你赞成什么了，能做什么？我能帮忙吗？”(7)作为一种生活方式加以重复五、给予恰当的奖励与惩罚1、奖励分类：物质/精神； 内部(自豪、满足感)/外部(教师、学校给予)2、惩罚: (1)给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责 (2)取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权，如不准参加某种娱乐性活动3、角色扮演4、小组道德讨论（美 布莱特） 两难问题柯尔伯格称其为“新苏格拉底模式”
