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1、浅谈高效课堂中的精讲策略枣阳市火车站学校冯明芬现在的课堂教学出现了一种不正常的现象，特别忌讳“讲”。很多教师把“少讲”或“不讲”作为平时教学的一个原则，若是碰到评优课、示范课、比赛课，教师更注意做到少讲或不讲，而是想方设法让学生展示，多让学生讲，多让学生活动，还美其名曰“把主动权还给学生”，“让学生做课堂的主人”，“让学生去探索”。 课堂上学生们热热闹闹，情绪高涨，几乎占据课堂整个时空，教师只是游离在他们中间，几乎见不到精彩有深度的讲授。一节课下来，总感觉在学生的获得上缺了些许东西。这种做法真的是把课堂还给学生了吗?真正体现学生的主体地位了吗?其实不然。之所以出现这样的问题，最关键的是许多教师
2、把讲授法等同于“满堂灌”、“填鸭式”，该讲的没讲，该挖掘的没挖掘，缺少了知识含量，缺少了厚重深度。老师们的课堂精讲严重缺失，致使课堂内涵弱化。其实，讲授法只是一种传统的教学方法，教师富有启发式的讲解同样有启发作用，同样是启发式教学。对于一些关键性的问题、概念，教师不仅要讲，还要讲深、讲透，需要学生自己去感悟或操作理解的可放手让学生去尝试。那么，教师讲解时应注意什么呢? 本文仅就课堂精讲的操作策略，从几个方面结合具体案例谈谈我自己的看法。一、确定精讲点若水三千只取一瓢精讲点的选择，是研究精讲策略的基础，它解决讲什么的问题。经过不断的探究，我认为重点从如下三个角度确定课堂精讲点。 （一）从课程标准
3、上来确定 。课程标准相对于学科课堂教学来说，就相当于“国家大法”，是我们必须严格执行的基本法则。据此，课堂精讲点的确定首要的是要依据课程标准，以维护课程标准的严肃性，确保课堂精讲的准确与效度。 这里，最关键的任务就是如何将课程标准中对学生行为要求的描述提取转化为教师的精讲为现在的课程标准都是从学生角度进行学习要求的描述，这就需要我们全力从中剖析暗含的对师讲的要求指令。像思品与社会课程标准中有“懂得与邻里要和睦相处，爱护家庭周边是含着教师讲的要求，这都需要我们慎重研析的。故此，我们着重从两方面入手进行具体操作。一是从标准对众多学习元素描述的横向对比中选取精讲点。也就是，在标准中对不同学习板块的要
4、求是不同的，这个不同就给我们明示了是否需要课堂精讲，对此，我们是需要用的。如英语课程标准中“对英语学习有持续的兴趣和爱好”与“能在图片的帮助下听懂、读懂故事”，这两个不同学习元素的描述所寄予的精讲是大不相同的。二是从课程标准对同一学习元素不同要求描述的纵向对比中提取不同的精讲点。像数学标准中对“解决问题”这一学习元素在1-3年级中提出“初步学会表达解决问题的大致过程和结果”，对4-6年级提出“能表达解决问题的过程，并尝试解释所得结果”。在这两段描述中教师精讲问题，但二者的精讲点是不同的，要呈现这个不同就要很好地纵向比照。 （二）从文本建构上来确定 课改以来，各课程都对文本进行了重建，其标志性的
5、变化就实现了单元(模块)主题式编排。这种编排为精讲点的确定提供了一定的思路。经研究实践，我们着重从四个层面进行精讲点的确定：从单元导学中确定，从单元课例正文中确定，从单元课例习题中确定和从单元回顾中确定。无论哪个层面我们都坚持“若水三千只取一瓢”的原则。即深入剖析文本内涵，在文本的动情处、疑难处、生发处等精心选点，实现一点突破，完善精讲。比如倔强的小红军一课，学生只要能深层理解“倔强”二的含义，就算完成了本课的教学目标。通过小红军的倔强来明白他一心为别人着想，把困难和危险留给自己的高尚品质。（三）从学生的学习情态上来确定。我认为，学生的学习情态主要包含学生的认知起点经验起点、意愿走向和发展走向
6、等。这些对教师确定精讲点是至关重要的。在日常具体的操作中，我们老师一定要从学生出发，要思考学生学习新知已经具备的前置知识与技能如何学生是否已经掌握了新学习任务中的部分内容?掌握得如何?哪些内容可以通过自学完成，哪些内容必须通过老师的引导、讲解才能完成等，以此实现精讲点确定准确到位。 例如，我在教“两位数加两位数(不进位)”时，在深入研究教材的基础上，通过对学生的调查，了解到有不少学生知道两位数的竖式计算，部分学生还会用竖式计算；有些学生虽会用竖式计算但没掌握竖式的书写格式，还有部分学生不清楚竖式计算需要注意的问题。鉴于上述调查，该教师确定本课精讲的点是：用竖式计算，从竖式的计算方法到书写格式到
7、注意问题。 同时，我们的课堂随时都可能有生成，这生成也正是学生课堂学习情态瞬间变化的表征，这也是我调整与生成课堂精讲点的关键，忽略不得，否则，孩子们将失去活力与精彩。对此就要求教师要积淀自己的教学智慧，能实现瞬间的课堂精讲点的调整与生成，以还孩子们真实而烂漫的课堂学习，这对教师的课堂精讲来说是一个伟大的使命。 我曾听过一位二年级师执教“角的认识”：学生初步认识了角，并从周围物体中找到了很多角，可是交流时却非常地不规范，指着课本、文具盒的那个“尖”说成是“角”，授课教师毫无反应，依旧笑咪咪地看着交流的同学，我们都替他捏着一把汗。可是，交流一结束，老师就稳稳地走上讲台，用粉笔在黑板上重重地点了一个
8、点，转身问：“你们看，这是角吗?”孩子们摇头。“那么，角应该怎样表示呀?”学生恍然大悟。寥寥两句话，就将这个易错处化解了。我认为，如果教师在课上不能及时调整精讲点，面对如此的课堂情景，我们的课堂走向何方，我们的孩子学到何方那可能都是无法意料和定位的，课堂效率更是无从谈起。 二、精讲点的呈现疑到深处始动情 精讲点的呈现就解决在什么背景下精讲的问题。如果说精讲点的选择偏重于预设选点，那么精讲点的呈现则偏重于疑惑生成时。我认为精讲的呈现可重点从以下几个层面予以考虑。 （一）在学生先行探究后精讲 传统的课堂教学结构是“教学练”，即教师根据预设进行讲授，学生被动听讲（教师偶尔也提问几个学生，但都是现问现
9、答，没有准备，学生很难有真知灼见），课后布置大量的练习去矫正、巩固。这就像老牛吃草一样，称囫囵吞枣式地吃下去，然后再进行反刍消化吸收。而高效课堂的教学结构是“学前准备互教互学精讲点拨巩固练习”，即首先指导学生围绕学习目标阅读相关学习素材，进行自主学习，尝试知识建构，基本解决学案中的相关问题，完成基础练习，提出自主学习中的疑难问题。与传统教学比较，高效课堂要将课堂的重心前移，保证学生自学质疑的时间，从重视课后巩固练习，变为重视课前自学准备，从而实现了变被动力为主动，使学生能有备而来地、更加有效地参与到课堂中去。经过这些过程之后进行的精讲，学生听起更认真，更用心，达到事半功倍的效果。（二）在学生不
10、能深入时精讲例如，我校六年级教师在讲“倍数”这一类应用题时，“是几倍”，“多几倍”问题学生往往觉得难懂，而且易混。学生经过自学、讨论还不能确定计算方法，这时教师抓住这一时机，紧紧地扣住“是”和“多”这两个关键性的字眼，做击中要害的点拨。例：（1）甲有6元钱，乙的钱是甲的2倍，乙有几元？（2）甲有6元钱，乙的钱数比甲多2倍，乙有几元？为了使学生掌握二者的不同意义与区别，教师先用线段图帮助学生分析：通过直观的线段图分析对比后，然后给学生归纳了“合倍”问题的计算公式。即：是几倍的问题就是：甲数倍数乙数；多几倍的问题就是甲数（1+倍数）乙数。这样，学生很快就掌握了这类应用题的计算方法。（三）在学生不能
11、自圆其说时点拨如教学分数的基本性质一课时，当得到：“一个分数的分子、分母同时乘以或除以一人数，分数值不变”这一结论时，教师接着提出：是不是分子、分母乘以所有的数都行呢？大部分同学都表示肯定，还有部分不肯定。经过教师的引导，学生开始对结论表示怀疑，最后通过想一想、议一议、试一试，进而证明零要除外。（四）在学生争议之处点拨 在探求新知识的过程中，由于学生的知识基础不同、思维角度不同，对一些问题的结论、实验的结果有争议。这时教师要针对学生争议的热点、焦点问题进行认真的分析，找出问题的症结，然后进行适当的点拨，或给予正确地解释，或启发学生按照正确地思路、方法、步骤进一步探讨，自己找出问题的答案。如学课
12、文鸬鹚的时候,同学们看鸬鹚捕鱼的录像,当看到渔夫抓住喉囊鼓鼓的鸬鹚把鱼挤出来时,许多同学都不由自主的发出惊讶声,觉得渔夫太残忍、太不人道了。进一步了解到,鸬鹚的脖子上被装了个圈,渔夫只让他捉鱼,而不让他吞咽,于是更觉得呕心。针对这个问题,我让同学们进行争论。一部分同学持“渔夫残忍”的观点,另一部分同学不同意,还有不少同学觉得双方都有自己的道理。“渔夫残忍”论者的理由不说自明。不同意的同学是这样认为的:鸬鹚本是渔夫捕鱼的工具,渔夫养活他们,训练他们,就是让他们捕鱼的。如果没有鸬鹚,渔夫就捉不到鱼了,他们的妻儿们就活不下去了。这不也很残忍吗?认为两种观点都有道理的同学自然是前思后想,左右为难。这样
13、的争论做到了从文本到人本的 提升,立足于创造思维的开发,使学生真正成为学习的主体。 课堂点拨关键是教师能明察学生思维的火花，及时加一把火。适时点拨一方面是在学生遇到疑难时，采用艺术化的点拨，及时解决学生的疑难问题。另一方面是学生在遇到疑难、把握不准时，教师及时指点思考分析的途径，拨通知识理解上的关卡，拨繁为简，化难为易，使学生的研讨活动得以继续进行。适时点拨还包括在学生思维误入歧途时，教师迅速捕捉，作为新的教学内容，凭机智的点拨把学生的思维引导到正确的轨道上来。总之，实施“精讲”教学的经验告诉我：点拨是一把火，促使学生的思维放出火花。高效课堂教学中教师的艺术化精讲，能有目的地引导学生去发现、去创造，从而达到教学效果的最优化。
