《有效教学的几个要素.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《有效教学的几个要素.doc（5页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、浅谈中学地理有效教学的几个要素 关于有效教学的内涵、标准和策略，学者们近来形成了一定的共识：一是学生的进步和发展是有效教学的根本体现，二是有效教学必须合乎教学规律，三是有效教学要能满足特定的社会和个体的教育需求，四是有效教学是一种理念。在此基础上，有的学者进一步提出了对有效教学内涵的再界定，即有效教学是一种现代教学理念，以学生发展为主旨，强调以科学理论为指导，关注教学的有效性，提倡教学方式的多样化，同时有效教学也是一种教学实践活动，必须以遵循教育教学规律为前提，以合乎教学目标为实质，以实现教与学的统一为关键。这些认识与目前许多教师，甚至研究者在还没有搞清有效教学的内涵和意义之前，就急于提出有效
2、教学的两维度标准、 个评价指标、 个评价等级、 个方面技巧，乃至分解为几环节、几步骤的 有效教学法相比显然清醒了许多，也更为科学。但是一种教学理念的提出，必然意在影响教学实践。因此，必须在理清有效教学的真正内涵的同时，结合学科教学的具体实践提出实现有效教学的可操作的办法。本文试结合中学地理教学的特点，对有效教学、中学地理有效教学，以及课程目标的实现、教学方式的选择、学习效果的测评提出一些看法，供参考。 、对“有效教学”和“中学地理有效教学”内涵的理解 应当明确，有效教学源于 世纪上半叶西方的教学科学化运动，是“教学是艺术还是科学”之争的产物。其核心是以学生有无进步与发展作为衡量教学效益的唯一标
3、准，期望以此理念指引教学，以提高教师的工作效益，强化过程评价和目标管理。传统的对教学（）内涵的界定是：教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品质。教学是根据特定目标培养人才的主要形式和手段。 比较有效教学与传统教学的内涵可以发现，二者并不矛盾，都主张教学必须促进学生的发展，以满足社会和个体发展的需要，都要求依据和达到一定的教学目标，都强调教与学的统一，都蕴含教学要遵循规律。只不过有效教学更侧重从学生的角度看待教学，而传统教学更侧重从教师的角度看待教学。那么为什么会出现有效教学的主张呢？因
4、为在教学实际中还有不少教师习惯于简单灌输、甚至“填鸭式”教学方法，不注意或者不会运用帮助学生发展心理技能的方法来进行学习，也就是说只注意如何使学生接受教学内容，而没有考虑学生的个人需求和自主权。问题在于，我们绝不能把简单灌输、“填鸭式”教学等现象的存在归结为“是把教学定义为传授知识、讲学或讲课所致”。因为传统的教学定义并非如此。这些现象的产生和长期存在，恰恰是对教学的真正内涵理解不到位，在教学实际中没有真正体现教学真正内涵的结果。因此，在研究和推进有效教学的时候千万不要将其与传统教学对立起来，以有效教学全盘否定传统教学，在有效教学的旗号下又再鼓吹“教学就是师生之间的交流”，从而把教学变成无目的
5、、无计划、无规定内容的简单活动，甚至只以学生在教学过程中的表面活跃程度作为判断教学活动优差的唯一指标。这些从课程改革起始就屡见不鲜，至今仍在延续的现象恰恰是对传统教学和有效教学的双重背离，最终只会使得教学变成毫无意义的学生自由行动，反而会阻碍学生的发展。在教学改革深入发展的今天，中小学教学仍然是教师和学生在规定时间和地点、为实现全体学生必须达到的目标和必须完成的学习任务，依据课程标准（教学大纲），使用合乎标准的教材，结合师生实际情况，运用现有的教学设施和恰当的教学方式，并对学习过程和结果及时进行评价而开展的共同活动。对传统教学和有效教学的内涵加以综合可知，学科教学的有效性就在于按照国家教育方针
6、和课程计划的要求，依据课程标准（或教学大纲），结合学科特点和师生、设施的实际，在规定的时间（学段、课时）内，通过最佳的方式，使全体学生都达到课程目标所要求的基本标准，同时又体现个体差异的不同发展。相应地，中学地理有效教学应当是按照国家教育方针和课程计划的要求，在规定的时间和地点，依据中学地理课程标准（或教学大纲），结合中学地理学科的学科特点和师生的实际，运用必要的中学地理教学设施和最佳的教学方式，使全体学生都达到课程标准所要求的基本标准，同时又有体现个体差异的不同发展的师生共同活动。而要实现中学地理有效教学就必须从“课”的基本要素出发对教学活动进行精心设计和实施，即充分了解和把握中学地理课程的
7、设置、教学总目标、课程标准、教材、教学设施，师生状况、教学过程与教学方式、评价标准和方式等教学要素的意义、作用、性质和实施条件，并在教学实际中有效地加以综合。随着基础教育课程改革的不断深入，更多的人热衷于研究国外特别是欧美发达国家的教育发展状况，得到一些好的启示，但也有不少偏差，主要是不看条件、不考虑历史发展和文化的差异、不顾基本国情的不同，盲目对比、盲目引进。如发达国家与中国教育制度存在差异的根本原因，是社会保障机制和教育投入的巨大差别。这在相当时期内是不可比并且难以趋同的。又如发达国家和中国内地的中学地理课程设置完全不同，内地的中学地理课时远远少于发达国家。离开这一前提空谈中学地理教学内容
8、的不同和内容组织体系与表现方式的不同，是毫无意义的。在基础教育课程改革中缺少的恰恰是实事求是、充分从现实条件出发的辩证唯物主义态度。长此下去，势必严重阻碍改革的深入发展，使其难以取得实效。二、坚持依据课程标准实施教学，确保课程目标的实现内地基础教育课程改革所带来的一个重要变化是以学科课程标准替代了沿用多年的学科教学大纲。这次内地课程改革从教学大纲到课程标准的变化，不只是一个名称的变化，而是有着实际的意义。如与原教学大纲相比，全日制义务教育地理课程标准（实验稿）有着许多新的含义和要求。课程性质的变化改变了以往以罗列地理资料（地名、物产、数据等）和记忆地理资料为重要目的的地方志式的课程，而定位为培
9、养地理实践能力和探究意识，激发学习地理的兴趣和爱国主义情感，确立正确的人口观、资源观、环境观以及可持续发展观念的课程。明确了认识地理环境、形成地理技能和确立可持续发展观念是中学地理课程的三个落脚点。课程目标的变化与其他学科一样，改变了以往以基础知识的学习、基本技能（实际上基本限于认知能力）的培养、思想道德教育的渗透作为学科教学总目标的三个组成要素的做法，而以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为课程目标（学科教学总目标）的三个组成要素。知识与技能是学生通过学习初中地理课程应当逐步掌握的地理基础知识和地理基本技能。过程与方法是学生学习初中地理课程应当经历的认知与实践过程和应当逐步掌握的科学
10、方法。情感态度与价值观是学生通过学习初中地理课程应当逐步养成的，能够对个人行为和社会现象的正误、是非、善恶加以准确判断和采取正当行为起良好作用的健康情感、积极态度和正确价值观。教学内容表述方式的变化改变了以往在教学大纲中详细列出知识点 （具体到每个地名） 以及学生掌握每一知识点所应达到的认知目标层次（识记、理解、运用）的表述方式，而以内容标准说明学生学习初中地理课程以后所应当发生的基本的行为变化和相应的教学活动方式与内容，具体的知识和技能内容则隐含在行为变化标准之中，不再罗列知识点。实施建议的变化课程标准对于多种教学方式的选择、地理信息资源的利用、创新精神和实践能力的培养、学习能力和过程的评价
11、、学习方法和活动水平的评价、情感态度价值观的评价等有了新的或更充分的阐述。要想提高中学地理教学的有效性，教师必须首先正确理解课程标准，并在教学实际中认真贯彻课程标准。遗憾的是，由于课程标准意识的淡漠，如同以往不重视教学大纲甚至不知道教学大纲的情形一样，许多教师在课程改革实验中仍然不重视甚至不知道学科课程标准。许多课堂教学实例反映出教师不是以课程目标的达成作为教学的出发点和落脚点，而是随意而为。又如将学生的行为变化过程简单化，对于需要多次设置为课堂教学具体目标的内容标准仅局限在某一节课的教学目标之中，而没有循环和提高的过程，实际上使得学生的行为变化成为不可能或不巩固。还有选择教学方式缺乏对教学内
12、容和学生与设备情况的深入分析，为探究而探究、为使用信息技术而使用信息技术，甚至以一节课有多少时间用于讨论和有多少时间用于演示课件作为衡量一节课优差的主要标准。凡此种种，都说明不少教师误以为学科教学只是无目的、无任务、无基本要求的“活动”，以致教学十分随意。长此以往，何谈有效教学呢？ 当然，新课程标准也存在某些不足，同样影响着中学地理有效教学的实施。三、结合教学实际恰当选用教学方式，实现教学方式的多样化 中学地理有多种教学方式，诸如启发讲授式、探究式、体验式、讨论式、研究性学习等。这些方式又都可以与信息技术有效结合，与小组学习、合作学习有机结合。 讲授式，也称讲解接受式、“先行组织者”。其基本程
13、序是： 第一阶段，讲解现行组织者，即阐明教学目标。用学生已知的概念、术语、原理，以恰当的阐述和类比强化学生的认知结构和提高学生记忆新信息的能力，给出实例，给出背景，促进学生运用相关知识和经验的意识。 第二阶段，给出学习任务和学习材料。教师提出相关的学习材料，并明确学习内容的逻辑顺序，把学习内容和“先行组织者”联系起来。 第三阶段，强化认知系统。运用整体综合的原则，把新旧知识联系起来，扩大认知结构，促进学生主动学习，确立学习新内容的批判态度，澄清疑问。 科学的讲授是把讲解的重点放在“先行组织者”，也就是概念、术语、原理，以及与原有知识的联系方面，而不是简单重复教材内容。为理解概念、术语、原理，为
14、建立新旧知识的联系，教师必须补充讲授那些在教材中没有写出的内容，必须深入浅出，联系实际，必须时时引发学生的兴趣和启动学生的思维。因此，科学的讲授是与“满堂灌”、“照本宣科”完全不同的。讲授式适于基础知识和基本技能的学习，尤其是对学生掌握较难理解的知识，教学效率较高。 探究式，也称“引导发现”、“问题解决”、“科学探究”等。其基本程序是： 第一阶段，使学生明确需要调查、探究的问题范围以及所要使用的方法。 第二阶段，引导学生找出调查、探究中的困难，并把困难转化为问题。 第三阶段，组织学生对问题进行思考，尝试提出解决问题的思路和方案。第四阶段，组织学生收集资料，分析和整理资料，得出结论，并在调查、探
15、究的基础上得出一致的结论，还要加以验证。探究式教学方式仍然有明确的教学目标，但主要不是靠教师的讲授来使学生理解知识和掌握技能，而是由教师引导学生在教师设计和提供的的情境中，围绕着预期要解决的问题，提出个人的疑问和见解，最终得出共同的结论。在学生的探究过程中，也需要教师进行必要的讲解。由于这一方式能够较为综合地达成多方面的教学目标，所以应当比以往更多地在中学地理教学中加以运用。但是探究需要耗费较多的时间，需要学生有一定的基础。因此，对于较难理解的知识和较难掌握的技能，其教学效率不如讲授式。讨论式，也称“法理学的探究”。其基本程序是： 第一阶段，给学生提供资料和事实。 第二阶段，引导学生确定资料和事实中涉及的观点、价值取向、政策等。 第三阶段，引导学生就资料和事实表明看法，阐述立场及理由。 第四阶段，引导学生从对立的角度彼此质疑。 第五阶段，引导学生进一步明确看法，稳固立场。 第六阶段，引导学生检验各自的立场，确认立场背后的事实与假设是否正确，以及保持这一立场的预期结果。真正的讨论式并非在教师的讲授过程中，只用几分钟时间，让前后左右几个学生一起考虑并回答一些较为简单的问题。真正的讨论式教学需要有充分的预备知识，要有真正的观点的交锋和活跃的思考。这一方式利于思维能力、表达能力、合作能力的培养，以及情感、态度和价值观的形成，但所用时间较多，学习知识的效率也不如讲授式和探究式。
