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1、建构文本与学生同在的阅读教学课堂形态关注语文学科自身是课改实施以来的最重要“呼喊”，阅读教学决不可缺失文本自身更不能缺失学生。文本与学生同在的阅读教学课堂形态，是指根据文本自身特征，创设丰富化学习情境的、创制多样化解读手段的、创造多彩化学习活动的，是使学生的学习充满趣味并真正走进文本的课堂形态。这种课堂形态以“真正的语文”面目呈现，是对伪语文的批判，构建这种课堂形态，我作了如下的尝试。1、基于点滴点评的文本探析。基于点滴点评是指紧扣文本的“关键点”，抓住“字、词、句”，进行咬文嚼字阅读的方式，是一种集朗读、推敲、体悟、探究、对话于一体的阅读方式。点点滴滴，一点一滴，一字一句，总关文本！学生对点
2、点滴滴的理解和感悟，培养了学生文本语言的品味意识，文本内容要素的前后勾连意识，文本景、事、情、理等各要素的整合意识。 如，体悟“帘外雨潺潺，春意阑珊，罗衾不耐五更寒”读法。学生从雨的形、声、感的角度分析了朗读时的语气、语调和感情色彩。“潺潺雨之形，绘我心愁苦状，潺潺雨之声，衬我心孤独情，潺潺雨之感，通我心凄凉景。” 2、基于知识应用的文本解读。基于知识应用的文本解读，指把语文知识作为文本解读、文本体验的手段或凭借，语文知识不再是知识的传授形态，而是知识的应用形态。此时语文知识是文本解读的力量支撑，是作为文本解读的策略形态而存在的！劝学把“学不可以已”的不朽道理进行了具体形象化的述说。教学形态确
3、立为“理解文本是如何以形象的手段述说不朽道理的”。教学发挥了“比喻”这一知识的作用，知识在语文学习中发挥了凭借作用，知识和文本学习融为一体，变知识的讲授为知识的体验和生成，这是立足于语文学科知识本身的语文学科知识的科学性学习！ 3、基于“吟诵”文本的审美体验。基于“吟诵”文本的审美体验，是指把“吟诵”当作体验文本的主要学习方式，“吟诵”是课堂学习的主要开展形式和呈现面貌。首先，结合时代背景介绍，在时间上、空间拉近学生的生活经验和文本情感的距离，学生整体把握文本进行吟诵；其次，找寻吟诵的节奏和吟诵的重要字词句和段落等，完成对文本的具体分析吟诵；最后，开展吟诵比赛或男女生比较吟诵把吟诵进一步深化。
4、 4、基于情景还原的走进文本。基于情景还原的走进文本，是指阅读文本时，还原当时当地情景，使学生有身临其境，身历其事之感，有了这种期待，学生就能够奋力以赴。这种接近学生最近发展区的文本走进可以实现与文本的真诚交流。如季氏将伐颛臾，还原人物的讲话用意和语气语调，再现真实的“师徒”对话情景；还原语法和语意情境，译着读就可以“书读百遍，其义自现”；回归“生活和时代” 背景，就能理解先贤“反对战争、经世济民”的阔大胸襟。 5、基于自由谈话的文本阐释。 基于自由谈话的文本阐释，是指有意抛却“问题设计”，摆脱紧抓文本要素的俗套，丢掉师生间的一切隔阂，老师“乱弹”琵琶，学生“乱谈”感受， 假定读者就是文本当事
5、人，紧扣文本进行自由对话的阅读学习方式。这种学习方式对文本内容具有高度含括性，对学习空间具有强度开展性，对教师备课具有深度要求性。如送魏万之京李颀送魏万上京，是在魏还未著大名前。李作为一个忠厚长者，他对晚辈友人会如何诉说呢？同学们紧扣文本，自由对话而不脱离文本，各言其感，各叙其悟。一枝独放不是春，万紫千红才是真，由他自由说开去，大家交谈其乐融！ 6、基于辩论探讨的文本比较。找准文本之间的比较点，既找到了文本鉴赏的紧要点,又点击了学生思维的兴奋点，生本对话，生生对话，师生对话，这种以辩论探讨为形态的文本比较对话式阅读，实现的是对文本的更深刻理解。李煜虞美人与李清照声声慢可以比较二人何人之愁更重。
6、一石激起千般浪，学生的理解由文本内容内涵到形式美感，文本阅读成为了由现象到本质的归纳过程，归纳出“一个男人的凄惨人生”和“一个女人的悲苦遭遇”，“凄惨人生和悲苦遭遇”的表述可看出学生的学习升华到了一个新的水平。 7、基于文本体类的深入体悟。文体是确定阅读学习内容的根本依据，“以体释文”是指学习时根据文体特征进行课堂学习结构营造和学习过程运作，从而恰当诠释文本，理解文本内容和内涵的学习方式。散文、诗歌、小说、戏剧各有其文体上的不同特征，各种文体的不同作品尽管个性各异，但其基本的文体特征是可以作为课堂学习结构运作和学生课堂学习过程行进的依据的。五人墓碑记，作为记文。可以从“记事、生情”的视角，分析
7、事件触发了作者什么情感的角度安排课堂教学结构，引导学生对文本内容和内涵的学习。基于文本体式的深入体悟，阅读时要更注重个体现象和特定学习过程，而不是因文本体式而教学形态相同，用文本体式的所谓普遍结论消融掉文本自身的个性化体类特征。这种学习体验可以启发学生对不同文体体式文本学习方法的掌握。8、基于文本“自身之物”的归纳和演绎。胡适先生说，“吾所谓有物，约有二事，一情感，二思想。文学质者何？情与思二者而已。”文本之物（文本的内容、思想、情感）作为学生归纳和演绎认识的主要方面，确立了学生的体验重点，确定了学生的体验情境，激发了学生的认知空间，激活了学生的认知内容，学生依据文本之物对文本内容进行分类、排
8、序，分析和综合，归纳和演绎，与文本进行了深度对话。如王勃滕王阁序并诗，是一篇借观景、写事，从而抒情的长文。所抒之情就是教学内容重点之所在。所观之景、所历之事都可以围绕此重点体悟。依据文本之物对文本内容进行分类、排序，分析和综合，演绎和归纳有多样方式。如整体感知式教学形态。如黄厚江老师将阿房宫赋浓缩为“其形可谓（）矣，其制可谓（）矣，后人哀之而不鉴之，亦可（）矣！”。再如文意抽取组合、关键词式教学形态。兰亭集序“乐”之体悟；蜀道难难之理解等。 结语 ：解读文本时存在一个谁在解读的问题，解读文本时还存在一个解读的还是不是文本的问题，解读文本时更存在一个用什么方式来解读的问题？“语文就是语文，语文学
9、科教学要关注语文学科自身，阅读教学要真正走进文本。”这是课改以来的重要认识。解读文本的主体一定要是学生们；解读的文本一定要是文本自身，要是语文学科自身的文本；解读文本一定要以语文学科自身的方式来进行。课改以来出现了一些令人眼花缭乱的语文阅读课堂，形成了一些令人无所适从的教学理念和理论。那种授受式的僵化的课堂教学形态是必须反对的，但泛活动式的凌空蹈虚的语文课堂形态往往更让学生一无所得，空手而返，实则更加可怕。构建文本与学生同在的阅读教学课堂形态，引导学生走进属于语文学科自身的文本就成为了教师必须立即直面的问题。这种教学形态是根据文本自身特征，创制解读方式、创设学习情境、创造学习活动，使学生学习充满趣味的教学形态。建构这种教学形态，是科学认知、合理组合属于“文本自身”的东西确定教学内容的行动过程；是注重课堂实践、学生体验，实现课程目标的策略研究过程；是教学方法上提升理念、学习方法上形成观念，思想养成上形成习惯的提升过程；是一个实现由现象性理解到本质上追问的理念追寻过程。这一过程是必要且重要的！
