德育课程的生活论转向一.docx

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1、德育课程的生活论转向 一 鲁 洁 华东师范大学学报（教育科学版） 2005 年第 3 期 摘 要：在这次基础教育课程改革中所设立的小学“品德与生活 ( 社会 ) ”，从德育课程演变的角度来考察，它在观念上发生了以下几方面的变革：一、在道德存在观上，从知识形态道德转向生活形态道德。新课程认为，道德是人所选择的生活方式，生活是它存在的基本形态，“人应当如何生活 ? ”是道德的基本提问。德育课程的根本目的是引导人们建构有道德的生活。二、在课程观上从唯知识论转向生活经验论。新课程认为。道德学习的过程是学生们不断丰富、提升、反思他们的生活经验的过程。德育课程就其本质而言不是传授知识的课程，而是经验课程。

2、三、在学习观上，从单向认知转向多向互动。新课程倡导在互动中进行学习，课程中的互动表现为：师生间、生生间的交往，学习者与教材等的对话，学习者自我经验的反思。 关键词：道德存在；形态知识；道德生活；道德唯知识论；生活经验论；单向认知；多向互动 从 2001 年开始，我国小学德育课程被列入全国基础教育课程改革的日程。新的小学德育课程：“品德与生活” ( 小学 1 2 年级 ) “品德与社会” ( 小学 3-6 年级 ) ，从课程标准的制定到新课程的全面实施，已初具改革成效，改革的方向可以得到初步的肯定。现在我就新课程在道德观、课程观、学习观等方面所发生的变革，作如下汇报。 一、道德观：从知识道德向生

3、活道德转变 回顾以往德育课程中的道德，就其存在形态而言，可以概括为一个基本特点：这是一种知识道德。它存在于一种体系化的道德知识 ( 理论 ) 之中。把道德作为知识来看待，或者说，认为道德主要表现为知识，这种观念在西方是源远流长的，从苏格拉底的“美德即知识”，柏拉图的道德即规范性知识，都是把道德看成是一种知识。在当今这个科学主义的时代中，用一种科学知识的语言去解释世界上的一切对象和事物，并且认为只有经过这种科学知识解释过的现象与事物才是真实的、客观的、具有普遍意义的。这是现今这个时代的思维定势，或可称之为一种“意识形态”。“道德”同样也处于这种思维定势和意识形态的控制之下。人们认为，真实的、客观

4、的、具普遍意义的道德就存在于关于道德的知识体系之中。作为一门课程的道德来说，经过学科结构化的加工，知识化、理论化、普遍化的道德，更成为道德的唯一存在形态。课程中的道德由于体现国家意志、统治思想更具有它的权威性、权力性，因此，存在于课程中的道德除知识化、理论化、普遍化之外更赋予了绝对化的特性。这种道德不仅是学生们学习的对象，也是全社会的道德蓝本。除此之外，人们几乎不知道还可以从哪里再找到道德。学习道德也就是学习书本知识，学习书本上写明了的道德。 这种道德观把道德的知识看成是自足的、自明的。因为在一个由概念、范畴所构成的理论体系中，理论具有它概念、范畴自身推演的逻辑，这也就是说，理论产生于理论自身

5、，它不需要从生活、实践中寻找它的根基，不需要由生活来确认它自身。道德的学习可以不要生活的经验和感觉，甚至可以违背自己的经验和感觉。 人们往往只相信书本上的道德，特别是经过权威诠释过的理论与知识，而不相信自己的生活经验和感觉。这种知识和生活的错位，到处都可以看到。 这种道德观又认为：人们的德性就完成于道德的知识。在理性主义的视域中，人是一种理性动物，就道德而言，通过相应知识的传授，就可以使知识与人的理性相结合，从而使人的外在行为符合道德知识，内在心灵趋向于道德知识的规定，德性就此而生成。也就是说主体道德知识的获得和道德品性的形成是同一个过程。就如凯洛夫教育学中所说的：“学校在用知识武装新生一代的

6、同时，就形成了学生的世界观和道德面貌，培养了他们的共产主义行为习惯。” 1(p 224) 道德知识是道德的“完成式”，它是道德学习的“终极”。中国的道德教育和课程同样也染上了这一通病。 道德的知识、理论既然是自足、自明又是自我完成的，它就必然凌驾于生活之上。继而成为生活的“宰制者”。在知识道德观的逻辑中，不是生活产生和规定道德的知识、理论，而是要由道德的知识、理论、来宰制生活，道德的知识理论才是生活善恶的裁判者。由于这种道德知识、观念、理论不是出之于生活，对于生活来说它是一种异化物，为它所控制的生活也只能是痛苦和不幸的生活。其结果不是生活抛弃“道德”，就是“道德”破坏生活。 由道德知识和理论所

7、设置的框框，还趋向于把人们都塞进这个框框里头，这个框框有时就会被用作打人的棍子，就如巴金老先生曾经说过的：“倘若有人不肯钻进这个框框里头去，倘若别人的花园里多开了几种花，别人的窗前多几声鸟叫，他们就会怒火上身，举起棒棍，来个迎头痛击。” 当一种道德的知识和理论与生活隔绝，成为自足、自明、自我完成，并赋予它以绝对权威的封闭体系时，从生活出发的反思、批判的空间就将被完全地消除，这时，理论的知识这一理性产物，就会反过来变成一种无理性，在学校课程的推行下，还极有可能成为一个国家、一个民族的集体无理性，它的危害，在中国的历史上已成为不可忘怀的伤痛。 基于上述的道德存在论，历史上的道德之经典性提问：“我应

8、该做什么 ? ”“我应成为什么人 ? ”“人应按如何生活 ? ”等问题，在以往的德育课程中都被转换成“我应该学习什么知识 ? ”的问题了。 新德育课程要从这种道德存在论的误区中走出来。要从知识道德走向生活道德。新课程认为：道德存在于生活，生活是道德存在的基本形态。或者说，道德就是人所选择的生活方式，就如杜威所说，它是“对一种生活方式而非另一种生活方式的选择”。 2(p.12) 道德的基本提问是“人应当如何生活 ? ”的问题。把道德理解为生活、生活的方式，澄明了道德的本质。 道德源自于生活，道德产生的前提是人类长期的生活生存实践。在长期的生活、生存实践中人类逐步形成了一种具有道德指向的生活方式，

9、这也是人类所特有的生活方式。在这种生活方式中蕴含着具有道德内涵的社会文化和人的精神气质。人类之所以形成具道德指向和有道德内涵的生活方式，这是因为人的生活是一种不断超越中的生活，是在永远追寻更加美好生活中的生活，生活本身总是在赋予生活以更大的价值，这种生活的向善性就是道德存在的生活论根据，也是道德存在的本体论承诺。道德不是源自于神的意旨、先验的理性，也不是来自生活以外、生活之上的某种知识与理论，道德基于生活，生活是任何道德生成的普遍性前提。 如果我们把生活作为一种功能性结构来考察，道德作为生活的内在构成，它的功能就在于引导生活向着善性的生活发展，也即是引导生活走向更好，更有意义和价值。道德，它调

10、节着生活的向度和演化，它调节生活的目标、进程、方式，同样也在生活中调节人自身的生活态度与行为，道德可以使人对于生活所蕴涵的内在尺度具有自觉，它使生活的意义域不断地拓展，从而使生活中的人不断实现自我超越，使他“不停地进人生活，不停地变成一个人。” 3(p.215) 换句话说，道德的功能在于使生活真正成为人的生活。 ( 确切的说，唯有人才有生活，其它动物只有生存 ) 生活对于人而言不仅表现为生活事实中的因与果之间的联系，更表现为生活所追寻的目的和意义，正如有人所说，人的生活不是过得下去的生活，而应当是值得过的生活。道德就是引导人去过值得过的生活。 作为生活形态的道德，它既包含了外在的道德规范，也存

11、在着内在的道德精神和心灵；它既涵盖了道德的知识，又统摄了道德行为、情感、信仰等等，它既具理论表达的形式，更主要的是表现为生活中的道德实践。总之，道德的多重规定都融合于它的生活形态之中。在生活中，道德的诸多方面相互联结构成为不可分割的整体。在这个整体中并不排除有道德知识的存在，但道德却不能还原为道德的知识，它虽包含有道德的规范但也不能将道德就归结为道德的规范在生活中，道德是作为整体发挥作用的。为此，不论是道德的知识、规范或个体的德性一旦脱离了生活道德的整体性运行，它们就都会成为无意义的存在，它们的功能和作用也会化为虚无，甚至会成为一种异化物。 在生活中，道德存在于它和生活的方方面面联系之中的。道

12、德附着于生活的方方面面，反过来，生活的方方面面也都负载着道德，道德作为生活的一个维度，它无所不在。道德不能离开生活的其他方面而单独存在，只有在理论与学术的抽象考察中，才会把道德作为一种单独的因素来对待 ( 应该承认，这种考察也是具有相应的意义的。 ) 但在现实的生活中孤立的道德并不存在。现实的生活告诉我们，道德总是存在于具体生活场景之中的，生活场景之中一切“在场” ( 这里是指直接的、现实的存在 ) 与“不在场” ( 这里是指作为背景的存在，如一定的历史、文化等等 ) 都会和道德纠结在一起，它们之间难分难解，要把道德从它们之中分离开来，道德就脱离具体的生活场景而成为一种抽象。新课程之所以主张道

13、德教育存在于人的全部生活之中，并且要将它置于实际的具体生活场景之中，要联系人的各种生活：他们的日常生活、家庭生活、学校生活、社区生活，他们的经济生活、公民生活、文化生活等等来进行，在课程中要以生活为主题来引发道德经验的生成，这一切也都是出于道德的本体性存在。 在生活道德的视域中，道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得，而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式。 在新课程的实施中，我们看到儿童们在教育的指引下正在学习建构他们的生活，如：通过课程的学习加深了对于父母爱的感受，同时体验到父母亲也需要他们去关心，他们在家中开始做一些力能所及的劳动。 在学习了一滴水一课后，孩子们知道了水资源的

14、可贵，他们提出了不少家庭节约用水的方案，在实际生活中也注意到不要浪费水。 在生活道德的视域中，德育课程所遵循的不是知识的逻辑而是生活的逻辑；不是由概念、范畴推演而来的课程体系，而是根据儿童生活的演进、发展而建构的体系。 新课程品德与生活 ( 小学 1 、 2 年级 ) 以健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活，动脑筋有创意的生活作为课程的框架；品德与社会 ( 小学中高年级 ) 则以儿童们不断扩大的生活场域：家庭、学校、家乡 ( 社区 ) 、祖国、世界中的道德活动、道德关系为课程建构的框架。 在生活德育的视域下，德育课程教材所生成的教育话题和范例，是以儿童的“生活事件”形式呈现的。如：盼盼迟到了我不耍赖皮父母的疼爱安全回家等等。 参考文献： 1 前苏联 凯洛夫著，沈颖等译教育学 M 北京：北京人民教育出版社 1957 2 美 杜威著，孙有中译新旧个人主义 M 上海：上海社会科学院出版社 1997 3 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著、华东师范大学比较教育研究所译学会生存 M 上海：上海译文 出版社 1975 4 德 恩斯特卡西尔著，甘阳译人论 M 上海：上海译文出版社 19855 美 小威廉姆 E 多尔著，王红宇译后现代课程观 M 北京：教育科学出版社 2000