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1、第一次集中汇报-我对名师的认识哈尔滨市宏伟小学校 杨玉春 作为一个读者，读完后的第一个感觉是淡淡的忧伤，这种忧伤的由来，可能是因为结局的不完美，可能是因为小鸟和大树略带悲壮色彩的友情感动了我。所以第一次读文章，我认为这是一篇纯粹赞颂友情的文章。但读着读着，我又觉得这篇文章是作者特意写给人类的，是要控诉人类对生态环境的破坏，但后来又觉得这个故事似乎主要为了突出小鸟信守诚诺的品质。这个故事主要价值取向应该是“珍惜友情和信守诚诺”，但我个人认为从任何角度理解都是可以的，并不一定要有确切的答案，或许作者在写这个故事时也并没有考虑那么多。而另外一个感受是这个童话朴实的语言与深刻的内涵形成的对比，以及带有
2、荒诞色彩的童话写作手法。 本设计体现了“以生为本，自主发展”的教学思想，深化了“阅读教学是教师、学生、文本之间的对话过程”这一新课程标准的理念。在教学过程中，学生通过自主读文、角色对话、演读体验、拓展想象等过程，感悟文本中所蕴涵的语言美、思想美、意境美；从而实现学生心灵与文本之间真诚的对话。设计特色主要由以下两点： 一、突出阅读教学以读为本的特性，使字词、朗读、想象等训练过程成为创设人文情感的一条有效途径。充分尊重孩子的自主感悟，教师适时而导，升华情感。二、在利用教材，开发教材的基础上，补充、延伸教材。在课首和课后一部分教学，两次补充鸟儿唱的歌词。在课终，让学生续写课文。在语文世界里，诗意赋予
3、语文以活力，诗意赋予语文研究以意义，化腐朽为神奇，把平淡的语文变得意味深长我得打住，我不是为“诗意语文”做解说， 或许正是徜徉在去年的树的一波又一波的精彩之后，我沉醉地清晰着“月到天心处，风来水面上。一般清意味，料得少人知”的惬意。尽管，鉴赏性阅读不是小学阅读教学的主流，但对于阅读经验尚有些单一的小学生，也需要这样有一定品味和高度的阅读发展视野，一旦获得成功体验，就可能为他们打开一扇天窗。从当下文本出发，从感性出发，经历学生的读，教师的引，实践性强的写，让学生一步一步爬上登云的天梯。其间，王老师循着学生自己的感性话语，或板书，或擦拭板书，充分让学生在语言周遭中，发挥想象，以想象来填补文本空白，
4、以想象来做实从“平淡”到“深厚”的空间虚位，可谓匠心可寻而又无痕。当最后的板书只剩下“平淡”“想象”“深厚”的简图式平面，我相信学生收获的语文素养是立体的。语文教学自然要有语文的过程和语文的方法，否则，语文教学的本味就失去了。诚如课后王崧舟的说课，语文教学必须贯彻的一条主线就是“学习语言文字运用”。语文教学，永远离不开听说读写，永远是在想一想、读一读，读一读、想一想，想一想、写一写这样的过程中螺旋上升的。整堂课中，读、想、写并不是人为割裂的，读为想打下了基础，而想象写话又能促进更好地读，而在这一过程中，学生对课文人文内涵的理解将一步一步加深。通过给文章续写结尾，让孩子们进一步感受鸟儿的真情，深
5、化主题。“贯彻”这一主线的主要方法是读、说、写、议，我想特别说说本课中的读和写。读，是最基本的“学习语言文字运用”方法。王崧舟老师长于对读的情境的创设，在教师绘声绘色的语言情境描述中，学生的读常常会生出画面感，如：师：多美好的日子啊！（配乐）师：当太阳升起生：“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：当月亮挂上树梢生：“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：雪都融化时生：“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：树叶在秋风中飘落时生：“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：迎着风，迎着雨生：“鸟
6、儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：走过冬，走过夏生：“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：鸟儿坐在树枝上唱着优美的歌生：“树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：鸟儿坐在树枝上唱着夏日小情歌生：“树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：鸟儿坐在树枝上唱着晚安小夜曲生：“树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：有这两个“天天”，你体会到什么？生1：鸟儿和树是好朋友。生2：鸟儿和树的感情很好。师：能把“很好”换个词吗？鸟儿和树之间的感情怎么样？生：鸟儿和树之间的感情很深厚。（板书：深厚）教师的语言是为了“垫”，垫起学生读出意味、读出体验、读出画面感的基础，强化
7、着学生在朗读时，对主要信息和关键信息的摄取，同时，在信息组合中，形成自己的理解。很多一线教师特别佩服很欣赏王老师的这种阅读情境创设，不少老师还有意识的模仿。问题是，“垫”的软性力，需要教师自身的积淀和文本本身的需要，否则，学习王老师的这种方法会得型而无神，至不伦不类。课文外显的是小鸟对大树的友情，这一般通过朗读可以体会得到。而友情的另一端大树的情感却因为描写角度的不同留下了空白，这恰巧为学生建构文本留下了空间。让老师和学生以故事主人公的身份参与文本的建构，从大树的角度来表达，我觉得并不是可有可无，而是非常有必要。因为这不仅利于学生对课文中主人公情感的深度体验，更有助于全面把握课文的思想内涵。这
8、一过程中，我们可以发现学生对文本的理解也并不是一元的，而是多元的。在最后环节，王老师还重复了这样的读的情境，形成一个圆融的回环，目的就是要学生“入乎其内”“出乎其外”，形成对“学习语言文字运用”的一个回环，对语言本身的魅力达成“语用态度”的涵养的目的。写，是直接的“语用”，诚如王老师所说，在本课中，没有与“读”形成“两张皮”，而是高度融合。立足当下文本，从读中生惑，进而以“写”来完成首次解惑，这样的写，完全就是与“读”密不可分的，是从无字句处读书的实践性学习。本课安排了三次学生动笔“写”，我们来看第二次“表情描写”（一女生读鸟儿的话，其余学生读树的对话，师读提示语）师：读得都挺好，只有一个人没
9、读好。谁呢？生：王老师。师：不能全怪我，这提示语还真不好读。怎样的提示语读起来才有味道？生：有形容词。师：这一单元有一篇课文的提示语就很有特色。（出示巨人的花园片段，并朗读片段）。师：每段话当中有一个词提醒了你。我们这个故事有提示语吗？有形容词吗？生：没有！师：咱们来帮他加一加，写出能够表示树和鸟儿表情的词语。（生写，写完后生交流，教师板书“恋恋不舍”、“依依不舍”“难过”、“肯定”）师：就这样，日子一天天过去，寒冷的冬天就要来了。鸟儿要离开树，到很远的地方去过冬。树依依不舍地说（生读“树”的对话）师：鸟儿难过地说（生读鸟儿的对话）师：原来鸟儿和树 内心深处如此的丰富，如此的复杂的心情（再写深厚）。读写在这里不是一个截然分开的部分，而是高度融合的学习需要，也不是有意寻一个点，将读写形成一种貌似结合的文本偏向的挖掘，而是自然地因读生疑，而至以写补充，完成阅读感性的需要，达成阅读理性的收成。三读三写，构成课堂的全过程，形象呈现了“学习语言文字运用”的具体化，这样的课堂，语文味不仅很浓，而且很美。这是何等的“春风化雨，润物无声”境界啊！“送”得“明月”去，归还“本性”来。
