儿童行为矫正：多重基线设计

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1、多重基线设计（一）多重基线设计的涵义所谓多重基线设计，就是指在同一行为改变方案中，必须同时建立和测量两项或两项 以上的行为基线。这些行为基线可以针对不同的患者，也可以针对不同的目标行为，或者针 对不同的实验条件。由于针对性的不同，故多重基线设计可依此又分为多重对象设计、多重 行为设计和多重条件设计等三种不同的实验设计模式。多重基线设计的模式可用图1-18表 示：1 A B B B2 A A B B3 A A A BA：代表基线期，在1、2、3各项中，基线期的长短不一。B：代表处理期，在1、2、3各项中，处理期的长短也不一。1、2、3：可分别代表三种不同的患者、目标行为或实验条件。图1-18设计

2、形式多重基线设计比较适合于用来研究学生的读、写、算等学业性问题或一般的技能养成问 题。因为这类行为的特点是，一旦学成之后，除少部分可能遗忘外，通常不太容易消失或倒 退到原来的基线期水平，所以不宜采用倒返设计来研究，惟有运用多重基线设计较为合理。多重基线设计的操作较为复杂，因此在应用和实施过程中，务必注意以下事项。1. 正式开始实验处理之前，务必明确界定好终点行为，以确定实施行为改变方案的努力 方向。2. 同时建立和测量两项或两项以上的行为基线。3等所有的基线都保持稳定或是达到可以接受的倾向后，方可对第一位对象（或是行为、 或是条件）开始施加处理条件；等第一位对象（行为、条件）的目标行为已达到预

3、定标准后， 方可对第二位对象（行为、条件）施加处理条件；待第二位对象的目标行为达到了预定的要求 后，才能进一步对第三位对象（行为、条件）施加处理条件，以下依此类推。4.如果第三位对象（行为、条件）的目标行为在尚未施加实验处理条件之前，即随着第二 位对象的目标行为的改变而改变，就不必再对其施加处理条件了。在这种情况下，第三位对 象（行为、条件）实际上一直处于基线期。如果第三位对象（行为、条件）的目标行为，并不因为实验处理条件的介入而改变，那么 训练者就必须考虑重新调整或采用别的处理条件，以促进目标行为的改变和终点行为的实 现。（二）多重基线设计的类型多重基线设计包含着三种不同的设计类型：（1）多

4、重对象设计，这是一种跨越不同患者 或实验对象（即受训练者）的基线设计；（2）多重行为设计，这是一种跨越不同目标行为的多 基线设计；（3）多重条件设计，一种跨越不同实验条件的基线设计。1.多重对象设计（1）多重对象设计的涵义 这是一种在具有相同的行为、相同的实验条件的前提下，针对不同的受训练者实施行为 处理的设计模式。这样的实验设计，可以让训练者在同一实验情境中，同时对两位或两位以 上的受训练者存在着的同一类问题行为进行实验处理。其实施步骤是：在开始实验处理之前， 训练者必须设法选出具有相同背景而又有相同目标行为的几位受训练者或实验对象；然后， 在相同实验情境下，按程序要求先后介入实验处理条件，

5、以便观察实验处理条件对受训练者 目标行为有何影响。（2）多重对象设计案例例 1：1970 年霍尔等人，曾经采用此种实验设计来同时处理三位高中学生的法文学习成 绩问题，并取得良好的效果。该方案的实验对象是Dave、Roy和Debbie三位高中生。所要处理的行为都是法文学习 成绩问题，法文考试成绩得分计有A、B、C、D、F等五个等级，而这三位学生的得分多在D 和F等级。该方案的实验目的是，试图通过对“放学后留校辅导”这一策略的运用来提高他 们的学习成绩，使他们的考试能获得更多的A、B、C等好成绩。所谓“放学后留校辅导”策 略，是指如果考试得分在D或F等级，即限令放学后不许回家，而要留在教室里接受个

6、别辅 导。该方案实施前，先是针对三位学生每日法文成绩建立三项基线，接着待基线稳定之后， 再分别针对三位学生，依照多重基线设计实施要点的要求，先后介入实验处理条件。实验结 果令人满意，三人的法文学习成绩在处理期都有了明显的进步，完全达到终点行为的要求， 不再有 D 与 F 等级分出现。详细结果可参照下图 1-19。图 1-19 多重对象设计（三位对象的成绩变化）例 2：这是一个采用多重对象设计来研究护士接触病人时戴橡胶手套的时间百分比变化的研究案例。它显示了包括反馈在内的干预方法对急诊室的护士接触病人时戴橡胶手套的时 间百分比的影响。对四个不同被试（护士）都有一个基线期和一个处理期。图1-20

7、还展示了 多基线设计的一个重要特征：每一个被试的基线期有着不同的长度。当被试2、3和 4还处于基线期时，被试 1 的处理就已经开始实行了。当被试 3 和 4还处于基线期时，被试 2 的处 理就已经开始实行了。之后，开始对被试3 施行处理，最后是被试4。当以这样的方法施行 处理时，我们称处理随着时间的过去而错开进行。应注意，对于任何一个被试来说，只有当 处理期开始之后，她的行为才开始增加。当对被试 1 施行处理时，行为增加了，但是这时还 处在基线期，没有接受处理的被试2、3、4 的行为并没有增加。行为只在处理之后才开始改 变的事实可以被认为是处理而不是其它外来无关变量导致了行为改变的有力证明。也

8、加如。Msubu402QauoRnM402DoMeofIk4D2o0图1-20 多重对象设计（四位护士在接触病人时戴橡胶手套的时间百分比变化）（3）多重对象设计的特点多重对象设计实验模式的优点在于： 它比较适合用来研究学生的学业行为。这是因为学校的大部分课程都要求学生去学习 和掌握同样的技能，尽管学生的学习进度不可能完全一致，总会有个别差异，但他们的背景 相同，目标行为比较一致；况且教师对于寻求一种能同时促进若干学生提高学业成绩的教学 方案或辅导方案最感兴趣。而多重对象设计的要求与学生的实际情况最为接近，又能满足教 师的实际需要。 多重对象设计实验模式在实验结果的推论方面也比较可靠，因为此类设

9、计可以让几位 学生同时学习一种技能，所以便于对不同学生进行横向比较。然而，多重对象设计操作起来也存在某些缺点和限制，主要表现在四个方面。一是该设计事先必须选出若干受训练者，而这些对象应具有相同的学习背景以及相等水 平的目标行为，故往往难以找到。二是若干对象的目标行为必须同时而持续地观察和记录，既花费时间，且工作难度也大。 三是第二位及第三位对象测量基准线阶段过分拉长，易受其他因素（如疲劳与分心）的干 扰而影响实验的顺利进行。四是同时对几位个案进行实验处理，容易发生个案之间的相互影响，将导致对实验结果的解释发生困难。2. 多重行为设计（1）多重行为设计的涵义多重行为设计是一种在具有同一个受训练者

10、，同一种实验条件的前提下，针对不同目标 行为实施处理的设计模式。这种实验设计，可以让训练者在相同的实验情境中，就同一个受 训练者的两种或两种以上的目标行为，同时进行实验处理。其实施步骤是：在开始实验处理 之前，训练者应该先选择同一个受训练者表现出来的几种不同行为作为目标行为；然后，在 相同的实验情境下，依照多重基线设计的程序要求，先后介入实验处理条件，以便观察处理 条件对目标行为是否发生影响。必须强调的是，选做目标行为的不同行为，不宜同属一个反应类别的项目，也即它们在 功能上必须互相独立，才能在测量基准线阶段维持相当程度的稳定性，才能在实验处理介入 之后不至于彼此互相影响结果，否则将导致结果解

11、释的困难。例如，学业上的“汉语拼音学 习”“练习造句”“计算不进位加法”等就不属于同一反应类别的项目；而“10 以内进位加 法”和“20 以内个位进位加法”就属于同一反应类别的项目，在功能上也同属一体，学会 10 以内的加法后，自然可以迁移到20以内的加法学习。（2）多重行为设计案例例1:萨维和迪克P. Savie&R. F. Dickie）于1979年利用过度矫正策略来处理智障儿 童的乱摸乱碰行为的实验研究中，采用的就是典型的多重行为设计。其实验对象是一位1 2岁的重度智障女童，该女童的行为问题有四个方面:（1）常把手指放在嘴里；（2）经常触摸自己的头发；（3）擅自拿别人东西；（4）常碰击他

12、人。该实验方案的处理策略是:口头警告加过度矫正措施。其具体的操作方法是，每当患者 出现问题行为时，立即先用口头警告:“不可以，把手指放进嘴里是不允许的!”然后，实施 3 分钟的过度矫正，即把她带到教室的一个特定的角落，让她坐着，双手放于桌面上，双掌 心合握，再用胶布象征性地贴住双掌，称为“好双手”。实验开始后，应针对四种行为，通过观察和记录建立四项行为基线。当行为基线稳定之 后，则按照多重基线设计的实施细则，运用拟定好的处理策略，分别针对四种目标行为先后 进行实验处理和矫正。该方案最终取得了显著的成效。例如:（1 ）“把手指放进嘴里”，从基线期的每天发生1 02次，降至处理期的每天仅发生1 .

13、 4 次；（2）“经常触摸头发”，从每天发生1 02次，降至每天只有2.9次；（3）“擅取他人东西”，从每天发生1 1 5次降到1 .7次；（4）“碰击他人”从每天发生88次到最后完全消失。该方案取得的实际效果，可参看图 1-21 过度矫正策略对改正四种乱摸乱碰行为的成效图 121。例 2: 图 1-22 是另一个多重行为设计。它证实了（社会技能训练）对一个害羞的青年四 种不同的社会行为的治疗效果，这四种行为是：问问题、肯定别人的评论、进行目光交流和 表达情感（例如微笑）。应注意，图中四个行为上的处理时间分别错开，而行为也只在施行处 理措施之后才发生改变。因为四种行为都是在治疗之后才发生改变，

14、所以研究人员证明，是 治疗而不是外来无关因素引起了行为的改变。图1-22社会技能训练对一个害羞的青年四种不同的社会行为的治疗效果(3) 多重行为设计的特点由于有了多重行为实验设计模式，在处理单一个案的行为问题时，即使不借助倒返设计， 也能有效控制有关变量，验证实验处理策略与行为改变效果之间的因果关系。还有，在处理 单一个案行为问题时，凡是由于教育伦理问题，或是因为知识、技能的学习不易还原等因素 造成的不便采用还原一复制设计的，而且所要处理的目标行为又不止一个，都可以考虑采用 多重行为设计。这两个方面的特点正是多重行为设计的优势所在。此外，在运用多重行为设计处理行为的过程中，常常会产生类化作用。

15、即个案的前一种 目标行为经实验条件的处理而发生改变后，后一种目标行为在未介入任何处理条件的情况下，往往会随着前一种目标行为的改变而改变，我们称此现象为类化作用。例如，有一项个 案研究，本拟利用赞美或微笑等社会强化来改善一位幼儿的两种行为，即自动收拾玩具以及 与同龄儿童友好相处的行为。结果显示，第一周对自动收拾玩具的行为适时赞美之后，不仅 此种行为大为改善，而且该幼儿与其他幼儿相处的友爱行为也大有进步。对这类情况要用一 分为二的观点来看待。一方面是，许多教师对有关学习的类化和学习成绩的维持等现象的研 究颇感兴趣，而多重行为设计容易产生类化作用的特点正好迎合了教师的需要。因而，多重 行为设计容易被

16、一般教师所接受和采用，这是它的优点。另一方面是，在类化作用产生的情 况下，个案的后一种目标行为的改变实际上不是受实验处理条件影响的结果，因此，无法验 证变量之间的因果关系，这是多重行为设计有时可能产生的局限性。3. 多重条件设计（1）多重条件设计的涵义 多重条件设计则是一种在同一个实验对象，同一类行为的前提下，针对不同实验情境实 施实验处理的设计模式。在这种实验设计中，训练者可选定一位受训练者的某种特定行为， 放在几种不同的实验情境中逐一介入实验处理，以观察、记录和测量某特定行为的改变情况。 这里所说的“实验情境”或“条件”，涵盖面很广，可以泛指时间（如早、中、晚），环境（如 教室、操场、实验室），训练人员（如教师、助理教师、学校辅导人员），活动（如上语文课、 数