《建构主义思想的辩证唯物主义解析暨.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《建构主义思想的辩证唯物主义解析暨.doc（15页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、建构主义思想的辩证唯物主义解析暨意义建构的心理机制的探讨张文兰1 杨开城 2 1陕西师范大学教育技术系 西安 7100622. 北京师范大学信息科学学院 100875【摘 要】本文针对目前教育领域对建构 主义产生的不同认识，对建构主义产生发展的历史以及其思想发展过程中形成的几大主要流派的核心思想进行了较为彻底、全面的解析，提出从辩证唯物主义的视角 理解意义建构的思想，以汲取建构主义思想的合理内核。在此基础上，进一步提出了“意义建构”的心理机制模型，从时间进程和空间结构两个纬度对意义建构的心 理机制进行了初步的探讨。【关键词】建构主义 辩证唯物主义 意义建构 心理机制关于建构主义的基本理念及其在
2、学习和教育领域中的应用研究一度成为国内外教育理论研究的热点问题。国外对建构主义思想的集中研究大约始于80年代后期。1989年末美国乔治亚大学教育学院邀请国内研究建构主义的若干著名学者围绕“教育中的新认识论”问题组织讨论，从不同角度对传统认识论提出质疑，并由此形成了有关认识与学习的六种不同的建构主义流派。90年 代中期，国内部分学者陆续发表一些文章，从不同视角将建构主义思想引入中国，并很快在国内教育理论界产生强烈反响，引起了不同领域研究者的极大关注，建构 主义思想在教育理论界由此开始独领风骚，各类教育实践也纷纷贴上了建构主义的标签。就在国内对建构主义思想的研究方兴未艾之时，建构主义思想的主要发端
3、地 美国，在经过近20年 的建构主义教育理论研究和实践后，开始重新审视建构主义理论及其对美国基础教育产生的深刻影响，对曾被奉为教育改革主导思想的建构主义的基本理念及建构主 义理论指导下的教育实践进行反思。受此影响，国内一些学者对建构主义理论及其教育实践也开始产生了不同的看法。有人认为建构主义是对传统教育思想的革命性 挑战，是革新传统教学的重要理论基础。但也有人认为建构主义只是一种理想的教学观念，难以走向和深入到中国的教育实践领域；有人认为建构主义强调学生对知 识的主动、积极的意义建构，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，充分体现了学生的主体
4、地位；但 也有人认为建构主义强调知识是由个体建构出来的，是个体创建了有关世界的意义，而不是发现世界的意义。这样一来，似乎个体可以随意地建构他们所希望的任何 现实。建构主义这般的强调主观性等同于唯我论，易滑向唯心主义对 一种理论经常从不同角度对其进行评判、审视，对于该理论的不断发展和成熟是非常有益的。但是上述关于建构主义的不同争论，究竟是人们在对其理论的解读和教 育实践的过程中存在的认识上的误区呢？还是一些研究者随主流研究取向跟风吵做，对建构主义的某些观点强化、放大，走向片面极端化的理解？建 构主义是同客观主义相对立的一种新的认识论层面的研究，在其形成和发展过程中形成了不同的流派。不同的建构主义
5、流派对知识本质的理解不同，其背后所隐含的 本体论取向也不同。因此，我们认为如果不能对建构主义产生和发展的历史脉络及建构主义主要流派的思想有一个比较彻底的、全面的分析，就不能从辩证唯物主义 的视角解析各种建构主义流派的基本思想，并在此基础上去伪存真，汲取建构主义思想的合理内核，也易使我们的教育理论和实践研究在盲目的认识和探索中迷失方 向。一、对建构主义思想的历史解析 当今建构主义的一些基本思想实际上并非全新的观点，其中的很多思想都有着深厚的哲学和心理学根基。早在18世纪文艺复兴时期，意大利哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔.维 柯在他的新科学一书中就明确提出了“建构”的思想，指出人们只能清晰地理解他们
6、自己建构的一切。但是真正对建构主义思想的形成、发展产生深远和深刻影 响的当推瑞士心理学家皮亚杰和前苏联心理学家维果茨基。因此，了解他们两人有关人的心理发展的核心思想，对我们全面和客观的理解建构主义是非常必要的。（一）、皮亚杰的认知发展论及其个体建构思想 自称为“积极的康德主义者”的皮亚杰虽然深受康德的哲学思想的影响，但他并没有全盘接受康德有关“知性范畴”1的 先验的观点，否定了结构的先验性，也不认为儿童的心理是对外界客观现实的被动反映，而是力求从儿童的生活中去寻求范畴或皮亚杰称之为逻辑数学结构生成的源 头，从儿童与环境的相互作用过程中，从活动动作的角度去解决认识的发生问题。皮亚杰认为结构是在建
7、构中形成的，换句话说，任何结构都不能与建构相分离。 人的认知结构发展变化的机制主要表现为动态的平衡过程，动态的平衡是通过有机体内部两种相反的自我调节行为：同化与顺应实现的。同化与顺应是个体认知发展 的两个彼此联系的主要过程。同化是指个体将感受到的刺激纳入原有认知结构或图式的过程。随着认知的发展，人的同化形式会逐渐复杂化，会经历从再现性同化、 再认性同化到概括化同化的转变。但在有机体与外界环境相互作用的过程中，并不总是经历同化的过程。在个体接受新刺激、获取新知识的过程中，新的经验常常会 和原有的知识经验发生矛盾，在这种情景下，有机体总是试图调整或重建原有的认知结构以保持它的机能，适应外界环境的变
8、化，这便是顺应的过程。所以顺应就是 指有机体通过调节自己的内部结构以适应特定环境刺激的过程。它包括反思、整合以达到对自我与客体的双重建构。同化与顺应反映了皮亚杰最初的建构思想，在皮 亚杰后期的著述中，皮亚杰进一步将同化、顺应的建构思想发展成为包括内化与外化的双向建构理论，即动作和运算内化以形成认知结构，而已形成的认知结构运用 于、归属于课题，以形成广义的物理知识的结构。前者为内化建构，后者为外化建构。随着建构的发展，内化与外化的关联日益紧密，而且，它们各自制约着对方所 能达到的水平。皮 亚杰的认知发展理论主要关注个体在与外界环境的相互作用中，如何通过同化和顺应过程使对外界事物的认识逐渐内化为个
9、体内部的知识结构。由此，有人认为皮亚 杰只注重个体的认知建构，不考虑社会性互动对个体心理发展的影响。是否确实如此？深受皮亚杰的认知发展理论影响的激进建构主义的代表人物冯.格 拉塞斯费尔德认为，不可否认，皮亚杰确实没有花很多时间来描述社会性互动，但我们不能就此断定皮亚杰忽视社会性交互作用的重要性。他提出，如果谁细心阅读 皮亚杰的原著，就会发现在几乎所有著作中，他都反复重申，最重要的顺应时机都来自于社会互动。也就是说，个体在他们所处的物理环境和社会环境的相互作用 中，在通过话语或看法的交换中，个体会接触与他们所建构的世界知识不一致的现象，由此，产生认知冲突并导致顺应的发生。（二）、维果茨基的心理发
10、展的“文化历史理论”和“最近发展区理论”及其社会性建构思想 不 同于皮亚杰的认知发展理论，维果茨基的心理发展的“文化历史理论”和“最近发展区理论”非常重视语言和个体的社会性活动和交往在人的心理发展中的重要作 用。他的“文化历史”取向的心理发展理论的主要内容有三个方面：人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它只能产生于人们的协同活动和人与人的 交往之中，个体心理发展是社会共享的活动向内化过程的转化；各种符号系统，尤其是语词系统在人的心理过程结构的变化中起着非常重要的中介作用。它们既是个 体思考与认知的工具，也是个体自我调节与反思的工具，同时还是社会性互动和活动的中介；人的心理过程结构最
11、初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移 至内部，进而内化为人的内部心理过程的结构。儿童的心理是在活动和交往的过程中发展的，而表现为合作的教学正是最有系统性和计划性的交往形式。由此，维果 茨基确定了儿童心理发展的两个水平：一是“现有发展水平”，另一是“最近发展水平”，而着眼于最近发展水平的教学应该而且能够有效的激发学生内在的心理潜 能，促进学生的心理发展。可 以看出，维果茨基的心理发展的文化历史理论非常重视个体心理发展的社会性建构，强调个体高级的心理机能主要来源于外部活动的内化，这种内化不仅通过教学， 也通过日常生活、游戏和劳动来实现。但他也强调个体内在的智力动作是心理发展的重要机制，同时
12、他还强调内在的智力动作也需要外化为实际的动作，使主观见之 于客观。而活动是内化和外化的桥梁。皮 亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史理论从不同角度揭示了儿童心理发展的本质，实际上从他们的理论中我们也可以看出，他们在强调儿童心理发展的某一方 面影响的时候，并没有极端否认儿童心理发展中其它因素的影响，而是比较辩证的看待不同因素对个体心理发展的影响，只是关注的重点不同。由此，我们认为儿童 心理发展既是个体的，又是社会的，个体的知识建构过程是和社会共享的理解过程是不可分离的。二、对建构主义思想的辩证唯物主义解析 皮 亚杰的认知发展理论和维果茨基的心理发展的文化历史理论不仅对建构主义思想的形成产生非常
13、重要的影响，而且对建构主义思想的发展仍然有着非常深远的影响。 当今建构主义中的激进建构主义、社会建构主义、社会建构论等流派的主要思想都是在他们理论的影响下发展而来的。在建构主义思想的发展过程中，演变出了几大 重要流派，他们是：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观。尽管建构主义流派纷呈，但他们总体上是与 客观主义相对立的一种认识论，其最核心的观点是：人类的知识是主观建构的而不是客观存在继而被发现的。虽然建构主义各流派都强调知识的建构本质，但由于各 流派的基本关注点不同，对于上述观点的理解和诠释也有所不同，并间接反映出各流派背后所隐含的不同的本体论
14、取向。在建构主义的几大流派中，相对而言，激进 建构主义、社会建构主义和社会建构论几个流派的观点在现时具有比较大的影响和争议，代表了建构主义的主流观点。以下主要对这三个流派的主要观点做一介绍和 分析。（一）、激进建构主义、社会建构主义和社会建构论基本建构观的阐析 激进建构主义代表人物冯.格 拉塞费尔德曾将激进建构主义的核心思想概括为两个原则：一是知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧 经验的互动实现的；二是认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观现实的发现，即不是去发现本体论意义上的现实。为此，他建 议用“生存力”，强
15、调知识若有助于解决具体问题或能够提供有关经验世界的一致性解释，就是适当的，就是有“生存力”的。因此，一切知识都是个体在认知过程 的基础上、在跟经验世界的对话中建构起来的。激进建构主义并不十分关注是否存在客观、真实的世界这一本体论问题，它更加关注个体心理层面上的建构，认为建构是一种个体的内在的智力过程。在对是否存在客观、真实世界这一问题的认识上，两个基本原则中没有对主体经验世界后面的世界存在提出任何假设。按照冯.格 拉塞费尔德自己的说法，他“从没有否认过绝对真实的存在，我只是如同怀疑论者所做的那样，想说明我们没有一种认识真实的适当方式，”他认为：“我们能定义 存在的意义，但是只有在我们的经验世界
16、的领域中，而不是在本讨论的意义上。当存在一词运用在独立于我们经验的世界（即一个本体论的世界）时，它就 失去了自己的意义，而且也不可能有什么意义”。2，由此可以看出，激进建构主义在本体论层面上，持中立取向，它既不否认真实的存在，但又认为知识不是对世界的反映，而只是人在其中做事的自己的经验世界中的差异。社 会建构主义认为个人主体是和社会相互关联的，不存在完全孤立的个人心理。而潜在的隐喻应该是对话中的人就是在有意义的语言和语言以外的互动和对话中的 个人。心理被看作是广义情景的一部分，是“意义的社会建构”。社会建构主义也承认确实存在一个外部世界，支撑着我们所共享的这些现象，但是我们对这个外部 世界没有确切的了解。它的基础是无法获得明确的知识的认识论。认为所有已知的都是有疑问的，没有一成不变的、绝对的真理。从 本体论、认识论层面分析，实际上，极端建构主义和社会建构主义的许多观点是相同的，两个研究范式之间的区别并不明显，两大流派的主要区别
