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1、一、当前农村教师培训工作中存在的问题1.培训缺乏针对性培训应该是一种有计划、有目的、有步骤的活动，是一种循环的、长期的活动。培训的关键是要有针对性。然而，在现实当中，通过行政命令的方式，强行要求教师参加培训。即培训谁、培训什么内容、什么时间培训，都是由上面决定，缺乏对不同受训教师群体职业生涯和专业发展阶段的了解，用一种固定的培训内容去面对各种层次的教师，培训课程和老师们的实际需求往往脱节，广大教师没有选择的空间，只能被动接受，教师学习主动性不强，甚至“自主”地离开培训现场。一线教师想要的培训，培训机构给不了;而一线教师不想要的培训，却被统一要求参加。培训内容与教师需求对接不上，这样的培训往往不
2、能根据培训对象的实际需要制订相应的培训方案，不能选择优秀、对口的授课教师，从而使培训流于形式。2.培训内容泛化我国各地区经济发展水平参差不齐，这必然导致各地的师资水平和师资力量存在较大悬殊，尤其教师对学科前沿知识的了解、新的教学方式的掌握、新的教学设备的应用等方面表现更加明显，因而各地区培训内容太关注“前沿”，忙于缺什么，补什么的一般化培训，忙于落实计划，指望通过一次培训中，教师就能提高素质，管理就能走上规范，古代思想家老子极推崇“上善若水”，赞叹水具有绵绵不绝，坚韧不拔的品格，教师培训也应如此，育才是一个长期化、系统化的艰苦复杂过程，因而培训中不能盲目追求流行，以为追求“名家”和“时新”培训
3、效果一定就好，实际上无论是来自某领域的专家培训师，还是县级培训机构的培训员，都难以做到将“时新”与本单位实际相结合，受训学员可能什么都没有学到，培训后心中没有底，更不知道该怎么用新理论去上课。农村教师培训的重点往往放在宏观的理论上，培训内容注重理论性、系统性、基础性，缺乏针对性、实用性和可操作性，忽视经验学习和实践学习。培训内容的“虚”、“空”以及脱离实际的情况严重影响了教师参加培训的积极性和培训的效果。3.培训时间过于集中，培训方式单一教师专业培训形式主要包括教师试用期培训、职务培训、小学教师基本功培训、骨干教师培训四种。除了第一种通常在学校环境中以师徒制的形式进行外，其余三种主要依靠教育培
4、训机构进行，基本上是自上而下的外接式进修模式。教师职务培训、基本功培训培训活动往往规模较大，但缺乏灵活性。常常是把上百人集中到一起搞集训，且培训时间通常安排在节假日或周末。老师们平日的工作本来就十分繁忙，让他们牺牲法定休息时间去参加在他们看来可有可无的培训，其参与的积极性可想而知。于是，很多教师便想方设法的逃课，组织者便利用“点名”、“记过”等方式维持“出勤率”，这样的培训实在难以获得实效。各级骨干教育培训大多是城市教师和农村教师共同参加，而且城市教师数量居多。因而，授课内容往往根据城市教师水平来设定，过于强调前沿性和国际性，城市化倾向明显。教学观摩也是在城市优质学校举行。农村教师在培训结束，
5、除了感叹城市学校硬件设施豪华和城市教师水平高深莫测以外，很难有实际收获。4.培训质量监控薄弱几乎所有的培训都是强制教师参加，培训中，由于缺乏必要的纪律约束，加之没有建立科学合理的监督管理机制，参与培训的教师多是人在曹营心在汉，许多参训教师只是报个名(有的甚至连名也不报)，根本就不去听课，最后照样“圆满”地通过培训。这种培训，其实是在“走过场”。另外，一般情况下，培训结束后，培训的效果很少有人去管，受传统应试教育影响和教学任务的需要，受训教师往往很难在本单位落实培训理念，正所谓培训时激情澎湃，回到家依然如故。二、影响农村教师培训效果的因素1.领导的重视程度领导对教师学习发展的重视程度直接决定了领
6、导对培训工作的支持程度，是影响教师培训成效的最为核心关键的因素。(这里说的领导指的是培训单位领导和受训单位领导)如果受训领导不支持或口头支持而无实际行动支持，教师参与培训的积极性将大打折扣，导致培训管理部门很难开展工作。同时培训领导的支持度如果不够的话，可供使用的培训资源自然会少，巧妇难为无米之炊，在此种情况下培训管理部门自然难以出成效，受训教师回单位后也很难发挥培训实效。2.教师自身因素培训工作只是在为教师发展提供一种外力的帮助，是一种外部的推动力量。无限夸大培训自身的功效是不现实的。事实上，接受着同样培训的群体，真正成为优秀、杰出教师的毕竟还是少数。我们总是强调学习是学生自己的事，老师的教
7、导和讲解永远代替不了学生自己的主观努力。培训亦然，教师的态度和学习积极性都是影响教师培训效果的重要因素。三、做精准培训，增强培训实效性当前，中小学教师（包括校长）培训精准化正逐步成为新时期培训工作的主旋律，对教师培训部门提出了全新的标准和要求，也为新形势下做好教师培训工作指明了方向。精准培训，着力于精湛的师资建设精准培训的实现，不仅需要业务精湛的骨干教师、名师、特级教师这些教学一线的培训者，更需要专业的教育培训师队伍，通过接受系统专业的训练，能够胜任开发与管理教师培训项目、制订与实施教师培训课程、监测与评估教师培训质量等专业培训工作。在以往不少培训中，我们注意到一个普遍现象：一些参与培训的教师
8、自身水平很高，但培训的效果却不尽如人意。从某种意义上来说，培训的内容固然重要，培训的方法策略也不可忽视。有优质的内容，但无巧妙的培训方式，培训的质量也会大打折扣。聚焦并致力于优良的培训方式，是培训师与一般培训者的区别所在。通过前期调研获得的关于每位学员的需求在培训中能否得到关照，各人存在的问题与疑惑在培训中能否得到解决，培训的质量和有效性如何，对培训者的培训是关键环节。为此，我们高度重视中小学教师培训师资队伍建设，并开展了多轮“培训师”培训：一是将前期调研的每位学员的实际需求和情况反馈给培训者，使培训做到抓住要害，更具针对性；二是通过培训者阐释方案整体设计的意图、目的，讲解每个模块所选取的专题
9、目标、具体内容、实施建议和步骤，专题与专题之间的逻辑关系与顺序、编排的原则以及理论课程与实践课程之间的衔接等，将培训者的目的和意图传达给每一位授课者与培训管理者，使之在思想上达到高度统一，在培训过程中互相协调、密切配合，使培训过程成为统一的整体，而非互相割裂的课程；三是通过培训，使培训者认识到，学员不是被动的信息接收者，而是主动通过对外部信息的选择和加工建构信息的意义，培训者也不再是简单的知识呈现者，应该倾听学员的看法，观察他们的操作，与学员共同针对某些问题进行探索，引起相互间的交流和质疑，从而使学员不断丰富或调整自己的理解，以建构清晰、完整的认知结构，从而更新教育理念，提升专业能力。总之，精
10、心做好培训前期的需求分析，科学合理设计培训课程，打造一支精湛的师资队伍，才能保证教师精准培训落到实处，促进教师专业可持续发展。1.增强培训针对性，确保按需施训。精准培训，着眼于精细的需求分析教师培训目标定位的起点是培训对象的学习与发展需求，要想实现教师培训的精准化，首先必须从精细的需求分析入手。教师培训需求分析是指在规划与设计培训项目之前，培训部门采取各种方法、技术，搜集、整理和分析有关信息，对各培训对象的知识、技能、情感、态度等方面的现有水平和应有水平进行综合分析，确定现有水平和应有水平之间的差距及形成这种差距的原因，从而进一步确定教师是否需要培训，哪些教师需要培训，需要什么样的培训。它是确
11、定培训目标、设计与开发培训课程的前提，也是进行培训效果评估的依据。通俗地说，培训需求分析主要是回答“为什么培训”“培训什么”以及“怎么培训”的问题。只有高度重视并扎实做好培训需求分析，准确识别学习者的培训需求，方能使培训具有针对性与实效性。依据培训需求的分析，培训目标的确立通常有理论和实践两种取向。当学习需求是解决“为什么”“是什么”的时候，培训目标的定位偏重于理论；当学习需求是解决“如何做”“做得怎样”的时候，培训目标的定位就偏重于实践。事实上，这样的调研也不可避免地存在着一些局限：一是由于培训对象的选取、指定往往滞后于培训项目的设计及培训目标的预设；二是培训部门的培训目标往往是基于自身的考
12、量，或者认为教师所缺的主要是理论知识，习惯于理论定位，或者因人设课，培训课程以所能请到的培训教师而确定，培训内容主要取决于培训教师的研究内容，忽视了教师的现实需求，往往只能是零敲碎打、东拼西凑，有什么培训什么，不是需要什么培训什么。于是，出现教师“听时激动、看时感动、想时心动、做时原地不动”的尴尬局面就不足为奇了。针对这些问题，可以通过问卷调查、访谈、资料分析等研究方法，利用UMU（知识分享与传播）互动平台，广泛开展需求调研活动，筛选并分析培训需求信息，去伪存真，从现象中发现本质，较为全面客观地掌握教师的培训需求。2.改进培训内容，贴近一线教师教育教学实际。精准培训，着手于精心的课程设计中小学
13、教师培训的课程设计是培训质量的保证，是培训课程的实质性结构、课程基本要素，以及这些要素的组织形式或安排，一般包括培训需求分析、培训目标界定、培训课程开发、培训课程实施、培训效果评估等步骤。如果说需求分析是诊断病情与病因的话，课程设计与开发则无疑是对症下药的过程，需要首席专家、课程设计与实施者、参训教师联手建设基于培训需求分析的区域本土课程和课程体系。目前开展的教师培训课程体系涉及领域主要有:以教师敬业爱岗为核心的师德教育课程、以教师专业素养为核心的能力拓展课程、以教师教育教学现代化为核心的信息技术课程、以教师教育理念为核心的教育学原理课程、以教师教学改革为核心的教育科研课程。在具体的教师培训课
14、程设计方面，不仅要关注培训者的教，更要关注学员的学，以问题为中心，以案例为载体，以参与为主要方式，科学整合学与教，谋求学员学得主动、学得轻松、学得扎实、学得有效。首先，遵循整体与个体相结合的原则。分类、分层设计培训课程，对新任教师进行岗前适应性培训，帮助其尽快适应教育教学工作；对在职教师岗位培训的重点是帮助其更新理念，深入钻研业务，学习新知识，掌握新技能，提高教学实际能力；对骨干教师研修提高的重点是帮助他们总结经验，探索教育教学规律，进一步提升教育科研能力，充分发挥引领、示范作用；对于名师、特级教师，我们大力开发本土教育家的专业研修课程体系，并委托北京师范大学举办襄阳市“襄派教育家”培养对象高
15、级研修班，采用“一二三四五”研修模式，使其成为带动一方教育的领头雁。“一二三四五”研修模式：一条主线即课题研究；两个现场即名校跟岗和国内游学；三集中即理论学习与名校跟岗、课题开题与国内游学、结题答辩与学业评估；四个结合即导师引领与同伴互助相结合、课题研究与返岗实践相结合、理论学习与现场教学相结合、专业发展与成果应用相结合；五项目标即静心精读一部教育名著、熟练掌握一项教育技术、公开发表一篇优秀论文、按时完成一项研究课题、认真编撰一本成果专辑。其次，遵循理论与实践相结合的原则。在课程的选择与设计时，既注意教学内容理论的严密性和系统性，又突出和深化对教师的教育教学能力的提高与训练，从而对教师的成长、
16、教学效果优化产生非同寻常的影响，使教师的自身发展和自我完善得到保证。最后，遵循选修与必修相结合的原则。由于教师从教经验、学历水平、专业修养、个性特征的差异，统一标准的课程模式难以真正起到提高教师整体素质的作用，也很难调动教师的积极性，因此提高课程选择的灵活性很有必要。在课程设计上我们着眼于教师个性发展的需要，促进教师独具特点的教育教学风格的形成，增加一定量的选修课，以利于各层次教师的个性发展，科学地配置必修课和选修课，形成体现成人教育特点的课程体系。精准培训，着力于精湛的师资建设精准培训的实现，不仅需要业务精湛的骨干教师、名师、特级教师这些教学一线的培训者，更需要专业的教育培训师队伍，通过接受系统专业的训练，能够胜任开发与管理教师培训项目、制订与
