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1、让课堂充满阳光上海市闸北区第三中心小学*本课题系上海市“名校长、名教师”教育科研专项课题。课题组组长：孙琳。课题组成员：陆莺莺、席恒、黄敏燕、谢慧芳、邵磊、张晓毅。感谢居宁老师参与课题前期研究。 孙琳课堂教学从产生之日起，经过三百多年的发展，一直是学校教育的主阵地，也是不同时代学校教学改革的核心内容。在课堂教学中，教师的视角应该关注生长、成长中的人的整个生命，让课堂成为师生共同成长的沃土。“赋学生生命成长以阳光、赋教师主体价值以阳光、赋学校内涵发展以阳光”，这是闸北区第三中心小学倡导的阳光学校办学理念。在拥有核心价值观的前提下，学校的可持续发展，教师是关键，而教师的发展是以课堂为载体的，好教师
2、是在课堂教学中不断磨练中形成教学特色，走向成功的。教师们形成了大课程观后，如何促进教师在教育行动中提高实施新课程的能力和自身专业发展的水平，我们将目光聚焦在新课程背景下阳光课堂的打造上。2004年，我们规划设计了区级重点课题小学课堂教学隐性问题的成因和矫治研究，通过寻找课堂中的“灰色”，即那些被教师们习以为常的、甚至是视为“正确”的隐性问题，不断促使教师教育观念转变；在此基础上，学校找到了新的增长点：加强阳光课堂的发展与建设，实现教与学的匹配。着眼于教师课堂教学的有效性，从根本上改变教师的教学行为，形成教学特色。市级课题基于单元视频案例校本培训背景下的阳光课堂的实践与研究于2006年10月被上
3、海市教育委员会立项为上海市“普教系统名校长、名教师”培养工程教育科研专项课题，它是学校构建阳光课堂，打造阳光教师团队的新一轮研究方向。一、阳光课堂的内涵在传承学校文化基础上，我们高高举起了创建阳光学校的大旗。我们历经了“服务承诺”、寻找课堂中的灰色、AES校本课程等过程。在实践中，学校确立了“赋学生生命成长以阳光、赋教师主体价值以阳光、赋学校内涵发展以阳光”的“三赋”办学目标，上下形成了“创建阳光学校”的共同愿景。教师从实践到反思，再从反思到实践，教师们对阳光学校的认识从理念层面不断地走向操作层面。在拥有共同愿景的前提下，学校的可持续发展，教师是关键，而课堂就是核心。因为小小的课堂凝聚着太多的
4、智慧，每一个教学行为、每一个教学环节都承载着太过复杂的因素，其中蕴涵的问题常让我们感谓：在课堂教学中，有多少知识都不够用，有多少能力都不够强，有多少本事都不够大。特别是在新课程背景下，我们会发现，来自上级指令性的要求越来越少，指导性的要求却越来越多了。如“教学大纲”变成了“课程标准”，这种改革不仅仅是名称的改变，而是本质的改变。统一内容、统一目标、统一考试、统一教材，统一的教参没有了，取而代之的是一个原则性的课程标准，多种版本的教材。给教师发挥创造性的空间大的同时，也给教师把握课堂教学带来了难度。如果我们不改变思路和做法，依然故我，用老经验、旧技术应对新问题，也就是用对学生强制性的管理和训练方
5、式，只能导致师生关系对立、紧张，教师辛苦万般，而学生能力低下，思维僵化。课堂教学是教师工作的一种生活方式，今天，我们教师不得不随着新课程所建立的学生学习方式的改变而重新建立自己的教学方式。教学是什么？我们的理解是：学生应掌握的知识与能力与学生自身的认识与情义结构通过一定的方式加以匹配。在这方面，我们已进行了积极探索和研究，也取得了不少成效，其显现的标志：一是教师的教学评比成绩显著；二是教育质量高位稳定。但如何将所取得的成绩提炼转化为具有学校特质的经验做法，形成学校特有的教学文化，进而为每一个教师形成各自的教学风格提供教学行为的指南，真正实现阳光学校的推进从理念层面到操作层面的转换，促使教师在高
6、位发展平台上能突破瓶颈，使课堂真正成为促进师生共同成长、促进学校内涵发展的有效时空。我们必须寻找新的增长点、突破点，由此开始了“阳光课堂教师单元教学视频案例培训”的实践与研究。 关于“阳光课堂本义”，课堂是学校进行教育活动的重要场所，儿童在课堂里的生活是儿童在学校中的主要生活。因此，学校课堂生活的质量关系着儿童生活的质量和学校教育成败。与过去传统的课堂相比，通过自下而上的几个轮回，我们对阳光课堂作了初步的诠释，那就是：阳光课堂是承载阳光学校阳光办学理念的实生发展时空，阳光课堂追求课堂环境的和谐温馨，教学行为的热情奔放，教学方式的民主开放，教学策略的互动合作，让学生在充满生命活力的课堂里自由和谐
7、地发展。我们所谓的阳光课堂应有以下两个方面的特征：安全、幸福。何谓安全？幸福是什么？所谓安全就是指要创设让学生感受无障碍的、无伤害的、自由展示个性、自主学习和成长的心理环境，使学生“想说、敢说、会说；想问、敢问、会问；所谓幸福就是要创设愿意学、喜欢学、会学好”的心理环境，让学生充满自信、感受成功的愉悦，让教师的职业情感在学生幸福成长的过程中得到升华。近年来，学校致力于阳光课堂的研究，就是要让三中心的课堂应该成为承载阳光学校阳光教育理念的师生发展时空。要让阳光课堂本义真正体现，我们应该时时让“阳光”充满课堂的每一个角落。让学生在课堂上真正发挥主体地位，还孩子以“充满阳光的课堂”，给学生学习创造宽
8、松和谐的环境，把课堂还给学生，把时间还给学生，把发展主动权还给学生，努力培养学生的创新精神和实践能力。二、阳光课堂的支撑教师发展的本质是通过个体教学实践活动，不断超越自我，实现自我更新的过程，它是作为教师主体自觉、能动、可持续的实践生成活动，教师专业发展不可能仰仗“学科知识”的学习或正规的教育理论学习，而更大程度上要依赖于自助，依赖于校本培训空间下的自我发展。于是，开发各种以课堂教学为媒介的教学研究工具与师资培训模式，促进其专业成长便成为本校教师教育领域的一个重要课题。在许多教师眼里，校本研修不过是在规定的时间里、完成领导布置下来的任务。所以活动的主要工作往往就是制订教学计划、统一教学进度、组
9、织听课评课、进行质量分析等，“研”的成份很少。教师们很少把校本研修与自身的专业成长关联起来，或是说很少把它看成存在于自身职业生涯始终的一个必需部分。而课程改革对教师专业化发展提出了更高的要求，提升自身教学水平、提高学生学习质量，成为教师义不容辞的责任。于是，我们将目光聚焦在新课程背景下阳光课堂的打造上，聚焦于学校校本研训的组织和方式上。开发各种以课堂教学为媒介的教学研究工具与师资培训模式，促进其专业成长便成为本校教师教育领域的一个重要课题。为此，这种通过以教学视频课例分析研究为载体的校本研修做法，成为了阳光课堂实践的支撑。三、阳光课堂的要素我们将建构主义学习理论背景下的“任务驱动教学法”应用到
10、研究中，通过下达任务单，以完成一个个具体的任务为线索，把研究内容巧妙地隐含在每个任务之中，使教师聚焦课堂教学中的疑难杂症，由此归纳出教师感兴趣的研究内容，即教师的教学行为单元。提炼了四个要素：师与生的共振、序与境的编织、引与探的互动、预设与生成的衔接师与生的共振主要指课堂教学软环境的创建。“共振”原是物理学中的一个概念，指师生的情感共振，教师和学生这两个课堂生态要素，只有相互平衡，生态互动，和谐共处，课堂才能闪现智慧的火花，它的振点放在激发学生的学科情感。序与境的编织主要指课堂教学组织环节的架构。这里序指课堂的知识之序、学习之序、教学组织之序，境是指教学环境、心境，也就是使教学任务的编排合乎情
11、境的创设，使情境有机地呈现于教学设计中。引与探的互动主要指课堂中教与学的方式的变革。“引”是指教师在课前钻研教材，分析教材，找出教学的重难点的基础上，根据学生已有认知水平与教学内容的内在联系，找出新旧知识的衔接点，通过迁移、同化等方式，以旧引新，帮助学生构建和完善认识结构；“探”是指学生从自己已有的知识经验水平出发，通过观察、操作、讨论、交流等方式，在探究的过程中学到知识，掌握知识，并发展学习能力。这是整个教学环境两大主体行为，探索如何因学定教，变革学生的学习方式。预设与生成的衔接主要指课堂中教学目标的适度。预设与生成是辩证的对立统一体，是课堂教学的两翼，缺一不可，教学既要重视知识学习的逻辑和
12、效率，又要注重生命体验的过程和质量，使两者相辅相成、相互促进。实践中实行子课题首席负责人制，采取跨学科联合研究，团队协作攻关的方式。学校为使研究有序的进行，本着坚持公正、公平、公开竞争和择优定标的原则，向全校教师发布子课题招标通知，同时向教师提供了研究方向指南，并尝试首席负责人领衔四个研究方向（四要素），不仅为教师提供“公平、公正、公开”的工作环境，倡导能者多劳、多劳多得的高效持续发展的态势，更为教师实现从专业化向精细化发展、即个性化发展的目标提供学习机会，让老师在体验过程中感受成长。教师们根据自己任教的学科和感兴趣的研究方向自愿组合形成课题小组，填写了投标书，课题中心组组织专家对各投标小组递
13、交的研究方案进行了分析后提出改进意见并组织课题研究方案的答辩活动，最终确立了14项子课题，形成了序列化的课题链。四位首席负责人与总课题组签订承诺书，在研究方案规定的时间能严格遵守已制定的计划开展科研工作，进行子课题管理，带领课题组成员提炼操作措施、组织视频培训、汇编教师经验、最终完成了本专著中的三六章节的撰写。四、阳光课堂的实践“阳光课堂教师单元教学视频案例培训”既不是为学校披一件时尚的外衣，更不是为教育添几许作秀的姿色，它是一项教育使命，是实践教育创新过程中既充满激情又脚踏实地的科学探索。（一）透视问题，进行任务驱动从学习者的角度说，“任务驱动”是一种学习方法，适用于学习操作类的知识和技能，
14、尤其适用于学习信息技术应用方面的知识和技能。“任务驱动”是指在整个研究过程中，以完成一个个具体的任务为线索，把研究内容巧妙地隐含一张张任务单中，通过“任务驱动”突显学习任务与目标，把外部驱动和内部愿望结合起来，以提高教师学习的积极性。“任务驱动”循着“主题确定自我实践交流碰撞提炼归纳”流程进行运作。每次以明确的目标和互动的主题，让教师在一定时间内完成自学阅读，并在课堂教学实践中反思，形成自我教学实践反思后的互动任务单，在规定的时间段里进行民主、平等的互动式对话研讨活动，形成方略，而后通过教研活动或教学实践给予以践行，深化。1、以课堂特质指向为驱动，形成自主教学行为单元我们以构建具有三中心特色的
15、阳光课堂创建一个安全、幸福的课堂，让三中心的课堂成为承载阳光学校阳光教育理念的师生发展时空为旨归，层层归纳阳光课堂的具体要求：课堂环境的和谐温馨，教学行为的热情奔放，教学方式的民主开放，教学策略的互动合作。根据以上这4个要求为驱动课堂转变的着手点，驱动群体教师实现课堂教学的自我改进，归纳出了使教师聚焦课堂教学中的疑难杂症，也即教师感兴趣的研究内容：师与生的共振、序与境的编织、引与探的互动、预设与生成的衔接。2、以反思凸显问题为驱动，解决问题我们把“对教师教育生活的反思”作为教师个体群体成长的共同跑道，作为解决教育教学问题的重要途径。努力营造自我反思的浓厚氛围，努力让教师养成教学反思的良好习惯，
16、褒扬反思热情，把教学反思作为新课程的新业务品质来要求；捕捉反思信息，针对教学反思的偶发和零碎，教师的“文章是自己的好”的“弊帚自珍”思维认识，倡导相互反思，客观上通过调研及时供给教学反思信息，在反思中透视热点难点，如“如何做到学科与学科之间的衔接，以促进学生学科情感的迁移？”、“什么是学生跳得着的目标？如何给学生一个跳得着的目标？”、“是否每堂课都要让学生去探究？如何合理掌控探究的时间？”，“在教学目标的预设中，如何既能明确目标主体，又能关注学生的个体差异？”。在反思中凸显问题，解决问题，强化“反思回头看”的自我行为调适。在教师中，特别是课题组教师，骨干教师，青年教师，反思驱动下的行动研究让教师收获着成长的体验。3、以“互动对话式”研讨活动为驱动，提炼操作措施我们开展“互动对话式”研讨活动，让教研活动成为教师成长的又一平台。让作课教师、培训者、被培训教师在视频课例、理念、策略、效果的平台
