《的主要责任者在高等教育、职业教育与社伊教育领域,`O.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《的主要责任者在高等教育、职业教育与社伊教育领域,`O.doc（33页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、2007中国教育研究前沿与热点问题年度报告2007年，我国教育事业在深化改革中获得快速发展，教育结构更加合理，教育质量进一步提高，教育公平迈出重大步伐，教育研究取得了一系列新成果。本报告依据2007年度有关报刊刊载的文章，对教育研究前沿与热点问题进行述评。一、以制度创新促进教育公平教育公平是社会公平的重要基础。如何促进教育公平，对新时期的教育理念、发展目标都提出了新要求，对教育政策、教育制度、教育资源配置方式和发展方式也提出了改革创新的要求。对此，专家学者进行了积极探讨。（一）教育公平应成为重要导向和目标科学发展观的贯彻落实，将带来国家公共教育政策、教育价值观的宏观转向。有学者从教育本质的角度
2、分析认为，发展中国特色社会主义教育现代化必须坚持教育的公益性，教育是面向全体人民的公共产品，这是由教育的本质属性所决定的。破除阻碍教育公平的体制和观念障碍，乃是当务之急。有学者提出，应将公平视为与增长和发展同样重要的目标。解决教育公平问题是一个极其复杂的系统工程，需要社会各方面力量通力合作，而大力发展各级各类教育事业是实现更高水平教育公平的根本举措。有学者指出，教育机会具有鲜明的社会性，因而充分的、完全意义上的教育机会均等也并非一项孤立的学校政策目标，而是整个社会的目标。同时，推进教育公平是一个循序渐进的过程，既要尽力而为，也要量力而行。在教育公平的战略选择上，应采取分步走策略。（二）全面落实
3、政府的责任制定民主、科学的教育政策，全面落实政府的教育责任是实现教育公平的最基本制度保障。有学者提出，应通过强制性的教育制度的有效安排来实现教育的公益性和教育公平，真正把推进教育公平作为政府的一项基本职能，推进教育决策的科学化与民主化，建立教育的公共治理模式。政府是义务教育的首要责任者和最终保障者，是幼儿教育与高中教育的主要责任者。在高等教育、职业教育与社会教育领域，应建立政府主导下的公共教育服务多元供给体制。义务教育均衡发展是实现教育公平的基石。就义务教育阶段教育不公平问题，有学者指出其原因在于长期以来我国在基础教育资源配置上的城市取向，以及在教育制度和政策上的重点学校导向。因此，应明确政府
4、是义务教育均衡发展的全部责任方；建立以“有质量的公平增长”为导向的义务教育资源配置机制；发挥义务教育质量监测对教育公平发展的作用；完善异地接受义务教育的保障机制；资助承担义务教育责任的民办学校。 （三）实现平等和效率相互促进、和谐统一的教育公平研究显示，经济增长、教育发展与社会公平的改善具有正相关的关系。但是，在现实的教育发展和资源配置过程中，教育的公平与效率经常处于矛盾和冲突的状态。这是因为，如果没有规模、数量的增长，很难在整体上促进社会进步；如果不把公平视为重要的目标，片面追求增长，则会异化发展的目标，甚至损害社会公正和教育公平。有学者指出，目前，我国教育发展既存在由于教育资源配置不公平而
5、导致的不同地区教育发展不平衡、不同个人受教育权利和身心素质发展不平等问题，也存在由于“应试教育”产生的教育整体效率不高问题。因此，必须站在国家发展的战略高度综合解决教育公平的目标、方式设计和制度、资源安排问题，实现平等和效率相互促进、和谐统一的教育公平。不能以公平牺牲效率，也不能以效率漠视公平。在义务教育阶段强调“公平优先、兼顾效率”的原则，在非义务教育阶段坚持“公平与效率并重”的原则。（四）关注弱势群体受教育问题教育与社会分层和流动存在互动关系。一方面，社会分层影响教育机会、教育获得；另一方面，教育对促进社会流动、社会分层具有重要作用。从这一视角看我国的教育政策，当今公共教育资源应更多地向弱
6、势阶层和群体倾斜。完善弱势人群和欠发达地区的教育援助制度, 实施针对贫困人群儿童、残障儿童以及流动儿童、留守儿童等弱势群体的教育补偿。针对进城务工人员子女义务教育问题,有学者指出，保障进城务工人员子女平等接受义务教育，除了政府不断加大经费投入、积极健全各项法律制度外，还应在教育领域率先全面破除户籍壁垒，加强流入地政府及教育主管部门的责任，积极引导社会力量资助和参与办学。针对残疾儿童受教育问题，有学者提出应建立健全适合残疾儿童身心发展的教育质量保障体系，以促进残疾儿童教育过程公平。 （五）走向有质量的教育公平关注和提高教育质量涉及更高层面、更本质的教育公平问题，我们必须追求有质量的教育公平。有学
7、者指出，有质量的教育公平以推进教育公平为基本价值取向，重在提高学生学业成就；推进有质量的教育公平责任在政府，实施主体是学校。通过学校变革来实现有质量的教育公平，应被确立为学校发展的新目标。还有学者认为，由于受教育者之间以及同一个受教育者的不同发展方面都存在很大差异，因此，在教育过程中实施差异教学，是提高教育质量、达到教育公平的必然选择。要为每个学生提供他最需要最适合的教育，这才是真正的公平。二、教育与人的发展随着人们对“以人为本”理念的普遍接受，教育学界对人的发展、人的生活、人的生命的讨论更加活跃，特别是在教育哲学、教育基本理论领域，对相关概念的探讨更加深入。（一）教育与生命时代的发展呼唤真正
8、以人为本的教育，即文化教育。文化教育不再以知识为中心、以知识为本，而是以人为中心、以人为本。对教育的生命哲学的探索，不仅有助于加深对教育的本性、宗旨和使命的认识，而且有助于使教育真正切入并融于人的活生生的生命。教育者首先应当面对的是人及其生命，要对不同的人及其生命进行人性化教育。这并不是要否认知识教育、技术教育和智力教育，应当肯定，知识教育、技术教育和智力教育永远是整个教育中最重要的内容和环节之一。正是为了更好地履行教育的使命，为了人的全面发展，也为了使知识教育、技术教育和智力教育更加完善并富有成效，才强调要将其融于“生命教育”并使其更加人性化，从而从根本上纠正教育的过度外在化和空心化问题。受
9、教育者所要学习的绝不仅仅只是专业知识，而更重要的是学习如何做人，做“一个和谐发展的人”。 教育有两个基本功能，一个是通过系统文化浸染和学习活动，促进学生的身心发展，另一个是通过学校这样一个特殊社会系统，促进学生的社会化发展。有学者指出，教育是指向人的，而人应当是自由的。自由是教育价值合理性的内在根据。一切教育的核心或关键就在于使人成为自由的存在者，教育价值合理性的依据应当指向人的解放与自由。自由与教育的天然的内在统一性并不仅是形而上的理念或美好的憧憬，它必须在具体的教育实践中得到真实的体现。从根本上来说，教育之于人并不仅仅具有工具和手段的意义，而是人的自由解放不可或缺的内在环节。（二）教育与人
10、的生活教育与生活的关系历来都是争论不休的重大问题。当今，“教育回归生活世界”理念的出现给教育理论研究和实践带来了新的视角与活力，但同时也因为对其概念的不同理解，造成了一些认识的模糊、理论的混乱与实践的困惑。生活世界是和科学世界、概念世界相对立的，原初的、直观的经验世界。作为价值理念的“教育回归生活世界”，首先强调的是教育是社会生活的必需，而不是社会体制化的产物。“教育回归生活世界”的价值诉求是以日常生活为依归，力求创造更加丰富多彩的生活，并通过对生活疆域的开拓，改造和完善人性。也有学者认为，教育有着自己的特殊使命，不应简单回归生活，而应当追逐理想、引领生活并最终超越生活。这种超越是引领学生在对
11、现实生活的审视、批判与反思基础上去辨识并趋向真、善、美，以创造更加美好的生活。“教育回归生活”并不是希望教育回归到原初发源时教育和日常生活世界融为一体的混沌状态。教育世界之所以区别于日常生活世界，是因为教育世界无论从形式还是实质来看都是一个科学的生活世界，具有系统性、计划性、开放性、抽象性和超前性。单纯传授知识的教育是一种结果的教育、继承的教育，培养智慧的教育是一种创新的教育，创新的教育更多地是一种过程的教育。有学者指出，当今教育最为深刻的危机之一，就在于知识占据了至关重要的地位，培养和塑造“知识人”成为根深蒂固的教育理念，始终指导和制约着教育的实践。主张教学回归生活世界并不排斥知识的确定性逻
12、辑，也不会消弭教学的特有属性。我们不否定工具理性对教学活动的作用，努力让教学活动贴近师生的生活世界，这样才能更加合乎人本理念，接近教育本旨。走向生活世界的课堂教学具有以下两个基本目的：一是基础性目的，即教学活动应关注学生的现实生活，不断改善他们的生存状态和生活质量；二是发展性目的，即教学活动应积极建构学生完满的可能生活，不断提升他们的生活意义和生命价值。在教学活动中只有将关注学生的现实生活与建构完满的可能生活有机地统一起来，才能真正实现其唤醒人的生命意识、建构人的精神世界、提升人的生活意义和生命价值的理想目标和价值追求。 也有学者认为，教学世界自身的演变发展历程决定了教学世界不能简单地回归生活
13、世界，而应在生活世界的基础上超越生活世界。因此，作为教学世界核心的课堂既要传承知识，更要激扬生命，即由知识课堂走向生命课堂。在生命课堂中，知识传授仅仅是手段，生命发展才是目的，掌握知识要为学习者生命的发展服务。由此可见，生命课堂是主知主义教育哲学观向人文哲学观变迁的体现，它追求的是以人为本的一种课堂培养理念。在文化本体思维方式的转向中，教学回归生活既有教学立足当下的理想性寻求，也有教学指向社会的批判性诉求，还有教学关注学生的个体性提升。教学回归生活所孕育的教学的理想性、批判性和个体性统一的文化特性，呼唤、蕴涵了教学作为学生学习生命存在及其展开的文化本体存在。这种文化本体存在通过课堂知识教学作为
14、内容、形式、价值的连续统一体得到了建构，学生的生命意义得以体现，精神世界得以丰富。三、教育科学发展的路向教育科学的发展创新是教育研究领域关注的带有根本性的问题。面对学科发展和教育改革实践的双重挑战，学者们从范式转换、研究旨趣、方法论视角等对教育科学发展的路向进行了探讨。（一）教育学的转换范式目前我国教育学学科体系尚待完善，理论的解释力也亟需加强。在这样的背景下，教育学做出相应的范式转换乃是一种理性的选择。 对此，有学者提出，在我国当前的教育研究语境下，在“方法论诠释”层面进一步探索教育学研究范式转换的路径，首先必须遵循学科发展的规律，致力于创立若干个真实而完整的教育科学共同体。通过这些教育科学
15、共同体的专业引领，建构一个系统而缜密的中国教育学理论体系，形成一套独到而科学的中国教育学方法论，这才能体现探讨教育学研究范式转换的真实用意。也有学者提出，20世纪80年代，中国教育学的理论范式是自然实在论的，而90年代以来的中国教育学的理论范式是人文价值论的。这两种理论范式都倾向于外在旁观者的视角，试图提供的是关于教育世界的永恒看法，而我们真正要解决的问题是如何处理和协调人与教育世界的关系，即我们怎样行动。因此，教育学必须克服旁观者理论视角所形成的理论范式，形成教育学的理论范式，提供协调和处理“中国人”与“中国教育”关系的理论主张。还有学者认为，理论范式、学科范式和研究范式是中国教育学范式的三
16、种基本类型。不同研究范式似乎表面存在冲突，实则各有短长。至于应用哪种方法更为合适，则取决于具体的研究目的和研究问题。教育学范式不是单指理论范式、学科范式和研究范式中的任何一个，而是指它们共同构成、相互制约的这个总体。关于教育学的学科建设，学者们提出，教育学独立以来，以构建严密的逻辑体系为旨趣，却逐渐失去了它原本具有的生活性和文化批判的品格。这主要表现在教育学在学科建设上仅仅关注学科逻辑的合理性和可操作性，漠视多彩的教育现实。教育学应恢复它的文化批判本性，走向实践、关注生命。 因为，教育学的每一环节均渗透、体现着特定的文化与价值。从文化视角出发审度教育学，我们就能对中国教育学的根本问题与特有现象形成比较完整而深刻的理解。也有学者指出，教育学学科是否具有独立的学科地位，并不取决于它的学科性质和学科体系，而重在自身学科功能的有效实现。满足教育实践需要，有效发挥学科功能，乃是教育学学科地位的独立原点。（二）教育科研质量的提升教育科研
