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1、教师个人参考计划总结对新课程课堂教学的反思新课程改革施行以来，广大老师以先进的教育理念为指导,以高度的创新精神实践课程标准,积极投身于教学研究之中，教学观念、教学方式都在发生变化,为课堂教学注入了新的活力。但存在的咨询题不容无视,我们在听课当中发觉,小组合作学习、鼓舞性评价、生成与预设、教材的灵敏运用等方面还有许多缺失,有待于在教育教学实践中逐步探究、研究和改良。 一、小组合作学习方式化 合作学习作为一种新的学习方式,被老师们广泛采纳。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花出现的课堂确实能给人以享受与启迪。而时下不少老师片面理解合作学习，使其流于方式，收效甚微。 施行合作学习要以学
2、生的自主学习和独立考虑为前提。而在课堂上常常看到如此一种现象:老师或学生提出一个咨询题,立即宣布小组讨论,前排学生向后转身,4人围在一起,组成一个个讨论学习小组,顿时教室里嗡嗡声一片。小组里你一言，我一语,每个人都在张嘴,谁也听不清谁在说什么。有的小组内学优生唱独角戏,其余学生当听众，不作任何补充、分析、反思；有的小组内学困生反把如今当做游玩的最好时机,没有投入学习活动;组与组之间差异大，有的组好，有的组差,老师也不知该参与到哪一个组去几分钟后，老师喊“停”，学生立即安静下来。全班交流时，学生一张口确实是“我如何如何看”，“我觉得应该如何如何”,“我的意见是”。有时一个同学刚发表完意见,另一个
3、又在重复刚刚的意思,甚至一些刚刚校正的错误信息也一而再、再而三地出现,没有被指名发言的学生唉声叹息，根本不去听别人在说些什么。 作为新课程倡导的学习方式之一，小组合作学习是有别于传统教学的一个最明显特征。上述现象中，整个合作交流的过程外表上热喧闹闹,但在喧闹的背后更多的是放任、随意和低效。细心分析，就能够发觉,大多数讨论仅仅停留在方式上。学生关注的仍然是“我如何样”，而不是“我们小组如何样”。非常明显,这并不是真正意义上的合作。合作学习要获得实效必须具备以下几个条件:一是合作学习的目的要明确恰当,是学生在比拟短的时间内能够处理的，也确实是说,目的必须处于学生的“最近开展区”内。二是小组已经构成
4、合作的机制。小组内每一个学生只有熟悉合作的规则，明确本人的责任,合作学习才能在民主、有序的状态下进展,才能获得好的效果。三是提供充足的学习时间，让学生有时机充分地讨论、交流、反思、评价。四是合作的目的是“双赢”，要让学生体验集体智慧的力量，感受合作学习的效益和欢乐，但凡个体学习能处理的咨询题最好不用小组合作的方式来处理。总之,组织合作学习，必须全盘考虑学习的目的、时机、机制、指导方式等要素，不能只追求方式。 二、鼓舞性评价外表化评价的目的是为了鼓舞学生的学习，要关注学生的情感态度与价值观，协助学生认识自我，建立自信。在课堂教学中广大老师都能采取确信的、积极的、富有鼓舞性的评价。但是，一味倡导无
5、原则的鼓舞性评价，是否就符合新课程的理念呢? 我们在课堂上经常能够看到:一位学生答复了一个非常简单的咨询题后，老师说:“讲得真好!表扬他!”其余学生立即“啪、啪、啪”地鼓起掌来。另一个学生又答复了一个咨询题，在老师的引导下,学生又是“嗨、嗨、嗨,你真棒!”。一节课上,表扬不断,掌声此起彼伏。答复好的学生甚至能得到几颗红星或几面红旗,答复不好的学生也能意外地得到老师翘起的大拇指，这大概已经成了一种套路。 传统教育大概总是一味地批判指责，如今的教育则有了太多的表扬。在上述教学中,老师用的欣赏实在是太多太滥了，学生未必珍惜,如此的鼓舞已失去了应有的价值和意义。对学生来说,学习是最主要的生活内容,他们
6、渴望在学习活动中拥有一份真情、一份感动，享受学习的欢乐。所以，这种欢乐不是哗众取宠浮于外表的说笑,而是需要我们老师在民主宽松、和谐融洽的气氛中,与学生一起探究、体验、制造，让学生深化知识的天地,真正体会到学习的欢乐。错误时，老师一抹宽容的微笑;成功时,老师一个欣赏的眼神；困惑时,老师一次温顺的抚摸；犹豫时，老师一句鼓舞的话语，对学生来说，都是莫大的鼓舞。学生在老师积极的引导下,从沉着容地学习、讨论，踏踏实实地探究、交流,对学习自然而然地产生一种发自内心的热爱,学习也就成了学生本身的需要和欢乐的源泉，这种无形的评价力量是任何小红旗、五角星都无法替代的。因而，过多外在的奖励不利于培养学生内在持久的
7、学习兴趣,减弱了学生学习的内驱力，学生在此起彼伏的掌声中会慢慢褪去应有的喜悦，长期下去，也只能带给他们更多的“迷失”。 三、课堂生成处理随意化 教学过程是一个极具变化开展、动态生成的过程,期间必定存在许多非预期性的要素，而这稍纵即逝的、非预期性的要素往往拥有无穷的教育价值，利用好这些这些即时生成性的要素,教学的过程必定是极富制造性的。目前“生成”二字已经成了教学的时髦,假如谁不明白生成、谁不会生成，谁就落伍了，谁的课就会被扣上死板、僵化的帽子。但追求课堂的即时生成,并不等于不要事先设计，更不等于没有大体框架和主题思路,滑到哪里算哪里。 在课堂上，我们经常听到老师咨询:“你最喜爱读哪一段”？学生
8、一一朗读后,老师又咨询：“有什么疑咨询?请提出来”。因而,学生提了非常多咨询题,东一个,西一个,既有词语与句子方面的,也有情节方面的,五花八门。这时,老师也不加挑选归类,只是站在讲台旁不停地指名学生逐一答复。整节课,老师没有系统的设计，也没有明确的目的，甚至连学生的过失也不指出来，就如此不断到下课。如此的课，外表上看起来热喧闹闹,表达了学生的主体性,老师角色也发生了变化,而本质上是一种放任自流,由过去的“老师牵着学生走”变成了“学生拉着老师走”，老师的主导作用完全丧失。 我们反对缜密而刻板的教案设计,更反对把设计当做不能改变的定律,但同时也不赞成脚踏西瓜皮式的随意和无序。我们应该辩证地对待生成
9、与设计，要注重生成,也不能无视设计,生成是建立在设计根底之上的。设计思路能够粗一些,但应该有目的走向，应该有整体框架，而且最好多几个，以便随时改变和调整课堂教学。由于课堂面对的是一个个鲜活的生命,是一个个极具个性化的头脑,教学是一次次活泼思维的碰撞，好的课堂应该是互动多样的，富有机智和充满变数的。在教学中我们只有敞快乐扉，和学生平等交流，站在学生的角度设计他们喜闻乐见的教案,遵照因材施教原则，采取合适学生心理特点和接受才能的教学方法，才是学生最为欣赏的,课堂也才会闪耀出智慧灵动的光辉。 四、教材运用本位化新课程理念指出:“要用教材教而不是教教材”。教材是老师教与学生学的例子,仅是教学材料的一部
10、分。但是,迷信和惯性使一部分老师过分依赖于教材，视教材为绝对范本和唯一的教育教学资源，忽略了哪里有生活哪里就有教材,哪里确实是教学的真啼，把教材与生活和学生的成长割裂开来，降低了教学效率。 教材是课程资源的主体部分，它集中反映了课程改革全新的教育理念。但新的教材观指出，学生的知识、技能、经历等也应作为课程资源加以开发利用,学生已经能认会写的，就不必再学或不必再费更多的时间去教。因而，教学中老师要依照实际情况制造性地使用教材,不要被教材的教学思路所束缚。要因地、因时、因生制宜,对教材进展必要的增删调整,让师生的生活和经历进入教学过程，让教学“活”起来，使学生由被动的知识接受者转变为知识的共同建构者。要为学生提供更为充分、自主的活动平台，激发他们学习的积极性和主动性。如此，通过整合和改造教材资源，使教学内容更加贴近学生生活实际，提高课堂教学效率,促进学生全面和谐开展。 总之，在新课程施行过程中,只有深化学习,领会课标精华,并在实践中反思,在反思中改良，我们才会非常快走出课改的误区。
