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1、试论小学语文课堂小组讨论的误区及对策 课堂讨论是发挥学生自主性，使其主观上更大程度参与课堂教学的一个重要策略。在讨论中，学生必经历积极思维，认真倾听，准确判断，清晰表达的过程。这使学生的思维得到启迪，灵感得以激发，认识得以深化，能力得以培养。从而建构比较完善的认知体系。从学生群体的角度来说，讨论较之提问，学生参与教学互动的覆盖面更大，这就保证了多数学生自主学习和发展的机会。因此，在课堂上，适时组织学生开展讨论，有利于促进学生智能的全面发展。 随着“优化教学模式，构建高效课堂”教改实验的日渐深入，随着课堂中“合作讨论，小组展示”这一展示性教学环节越来越被诸多教师重视和应用，一时间一些热闹的，轰轰
2、烈烈的“讨论”充满课堂，从视觉或是听觉的效果去感受，无不给人一种新颖、鲜活的景象。如果我们去冷静地分析思考一番，就会发现问题颇多。次奥祖讨论如不能紧贴教学目标与内容，聚焦学习的重难点，引导学生有效地解决疑难问题，深刻理解文本，就只能是徒具形式，忘了根本。 根据对课堂讨论的观察与分析，我发现许多课堂上充斥着种种不当的讨论，要么引导无力，蜻蜓点水，流于肤浅，要么组织僵化，照本宣科，虚张声势，有些甚至课堂秩序混乱，时间浪费严重，这些不当的讨论，实际上已走人了小组讨论的误区，其时效性显而易见。笔者归纳了一下，其表现有如下几个方面：一、 对讨论的问题设置不当 学生针对什么问题展开讨论，直接决定了讨论的质
3、量和效果。仔细审视课堂讨论中的问题，我们不难发现，以下三种情况：一是问题的不确定性。课堂上的小组合作讨论随机进行，教师提出要求，学生马上开始讨论，并没有进行深思熟虑的发现生成或预设；二是问题没有讨论的必要，有些问题过于简单，在教材中可直接找到答案，有些问题难度太大，缺乏争议性，讨论本来意义失去了。在对观课结果的统计分析中，笔者发现许多课堂小组合作讨论的问题不具有认知矛盾和思维冲突，不能引发学生深入思考，并产生激烈争论。一些问题甚至远离教学目标，如：在听科利亚的木匣一课时，就发现语文课上讨论数学问题，就一个小组提出了这样一个问题：“妈妈把箱子埋在门前多少步的地下，小科利亚又把小木匣埋门前多少步？
4、战争结束后小科利亚走了多少步挖小木匣？”完全将学生的思维引向了数学游戏，忽视了文章的意图和蕴含的深意。小科利亚为什么四年后在十步远的地下没有挖出小木匣？如果是这样的问题讨论，则会一石激起千层浪，学生的思维不冲撞，不激烈才是怪事。二、 对讨论的过程调控不当 由于教师在小组讨论过程中，不能适时调控，造成课堂讨论经常是我说我的道理，他说他的观点，思维交锋少，质疑问题少，相互之间根本不能聚焦在一个点上展开讨论，要么话题转移，要么角度狭窄，经常因受时间的限制，小组成员尚未全部发表意见，问题的结论尚未形成一致，讨论就被终止了。作为合作学习的小组讨论，发言人并未将本组的不同意见加以整合，只是交流某个人的观点
5、，对于小组其他学生来说，自己的意见根本没有机会引起教师和同学的关注。这就造成了讨论中心不集中明确，讨论进程始终游离表层，难以深入。 有的教师在课堂上让六个小组分别讨论六个不同的问题，然后分别让小组长代表全组在全班发言。这种企图节省时间的讨论，实际上剥夺了学生的学习探究另外几个问题的机会。其本质上还是问题的罗列，知识的单向传递，只不过由老师讲换成学生讲解，对多数学生而言既没有掌握基本知识，又没有得到思维能力的提升。这类讨论只是一种教与学互动的假象，虽则节省了时间但学生思维的广度和深度并未真正得到有效的训练。三、对讨论的结论评价不当。 在对课堂讨论结论的评价中，有些老师不能及时发现学生的闪光火花，
6、及时肯定鼓励，甚至有的老师对学生的发言统统无原则的加以肯定，没有指出对在哪里，最精彩的又是什么，没有指出错在哪里，正确的应该是什么。有些老师对学生的发言不评价，导致学生的热度不足，发言的热情下降。这些表现都不利于小组讨论的深入开展。 那么如何改变这种现状，提高课堂讨论的有效性呢？笔者认为可以从以下几方面加以努力： 策略一：问题确定最高学习目标，学习重难点聚焦。教师对教学内容的研究应领先于学生，深刻于学生，必须从教学内容中有效筛选那些有较大讨论价值的问题组织课堂讨论。那么什么是有较大较大讨论价值的问题呢？一是教师的重难点；二是该内容在学习过程中易于其他内容（如地理原理、规律或概念）混淆；三是结论
7、具有多元性或争议性；四是该内容必须处在学生学习的最近发展区；五是与学生已有的经验相冲突。这些教学内容单纯依靠教师的讲授学生难以掌握，只有在讨论中激发思维、形成比较，才能出成果，出新意。 策略二：教师始终融入学生的讨论，适时引导，把握方向，即时点拨，推波助澜。 教师对将要进行课堂讨论的问题要进行学情预测，教师必须事先把握学生可能存在的问题和可能提出的观点，并预设相应的解决方案，为适时的点评与调控奠定基础。 在课堂的讨论前，教师要进行适当的引领，明确的问题指向，规范讨论程序，先独立思考后合作交流。教师要正确处理好教师主导和学生主体的关系，明确教师在讨论过程中是引领者、参与者和调控者。教师的研究态度
8、、水平和引领技术、参与程度以及调控能力都是构成讨论成败的关键因素。这里的“艺术”、“程度”、“能力”是指对学生的知识面、学习能力、学习兴趣的深度知晓和深度把握，是指营造“跳起来才能摘到果实”的理想的心理氛围。讨论要体现自主，但绝不能发展成沙龙闲谈。目标是教学的最高级难点，失去了目标就是去了自主的意义。 在讨论过程中教师应平等的参与讨论，并在参与交流中不断丰富和提升自己的见解。其实，在讨论的关键之处，许多学生都在观察教师是否有进行评价的迹象。此时，教师不可以权威的身份参与讨论，更能激发学生的积极思考。 策略三：坚持及时评价、准确评价、多元评价的原则在激励中，让学生的思维逐层递进。在讨论接近尾声时
9、教师应给与恰当的评价。在质疑辩论中，学生有荒诞的观点是正常的，关键教师有正确的评价立场。教师要充分肯定学生的发言，对回答正确的要肯定；对部分正确的观点，在从学科角度肯定的同时还应一针见血的指出其错误，并与学生共同分析错误产生的原因；对完全错误的观点，一方面指出错误所在，并分析错因；另一方面要肯定其错误的价值，即使其他学生避免重蹈覆辙，鼓励学生大胆亮出自己的观点。对于结论多元化的问题，应特别表彰学生独到的见解和特别简洁的表达方式。同时教师可以将讨论的结论巧妙的设计成课后作业，以巩固课堂讨论的成效，深化讨论的问题。 笔者相信，只有这样理性的组织课堂讨论，正确的引导学生寻找问题的本质意义，才能更好地将韩立福教授的“优化教学模式，构建高效课堂”教改实验切实的落到实处，并真确的体现出它的有效性。 以上仅是笔者教学实践中的点滴体会，认识难免肤浅，敬请批评指正。
