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1、关注课堂的动态生成 提高教学的实效性内容摘要：关注生命，促进数学课堂的动“动态生成”是新课程改革的核心理念之一，它要求从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学。顺着学生的思维，及时调整课堂教学。关注学生的学习过程，深挖课堂生成资源。转变学生的学习方式，探索小组合作学习。关键词：动态生成、实效性、建构、领悟、学习方式、合作学习关注生命，促进数学课堂的动“动态生成”是新课程改革的核心理念之一，它要求从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学。正如叶澜教授在让课堂焕发出生命活力中说的：“课堂教学应被看作师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命中的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生
2、命的最基本的构成部分，它的质量，直接影响学生当前及以后的多方面发展和成长。”因此，教师在课堂教学中不是机械的执行预设方案，而是注重学生的发展，突出学生在课堂上的能动性、创造性和差异性，尊重学生的独立人格，在课堂特定的生态环境中，根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动。使学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验。只有这样，学生才能真正成为学习的主人，才能从内心体验到自身的价值，提高教学的实效性。一、顺着学生的思维，及时调整课堂教学。以往的课堂教学中尽管教师也很想体现学生的主体性，让学生自主学习，但由于受教学活动计划性、预设性
3、的影响，学生的思维与活动总是被限制在教案的束缚中。尤其是为了保证完成这节课的教学任务，以教师的教为中心，完全忽略了学生的学。当孩子的思维在教学中被激活时，我们一定要抓住契机，在学生生成的基础上充分展开，使学生在不断的建构中，领悟数学思想、数学方法，它的价值远远高于机械地获得知识。动态生成的教学不再是教师主宰学生跟着走，而是根据学生的具体情况，随时调整教学过程，真正使学生成为学习的主人。例如：在学完长方体和正方体的表面积和体积后，一节练习课上，有一道判断题。两个表面积相等的长方体，体积也一定相等。我的初衷是引导学生用举例子的方法来解决问题，也就是用具体的数来验证，大多数学生都在动笔算。从孩子们的
4、眼神中可以看出，用具体的数来验证并不是很容易，这时，我及时鼓励：“请大家不要着急，耐心算，一定会得出结果。”这时有一位学生随口说：“不用算，想象一下就可以了！”顿时大家的目光都投向了他，因为数学课上他总能提出自己独特的见解。“那就请你给大家说说看，怎么想象？”“比如说，用一些小立方体摆成一个长方体，在长方体的一个角上拿去一个小立方体，它的体积变小了，可表面积并没有变。”这时还有很多学生一头雾水，旁边给这位学生递过来一个魔方，他又很有条理的讲解了一遍，证明：“两个表面积相等的长方体，体积也一定相等”是错的，两个表面积相等的长方体，体积却有大有小。这位同学独特的想法赢来同学们由衷的赞许。“看来，用
5、具体数据来验证费时费力，而运用空间想象很巧妙的就解决了问题，真是太棒了！”本来这一问题可以告一段落了，我及时抓住这一契机，又在此基础上引申一个问题：两个体积相等的长方体，表面积也一定相等。这句话是否正确？同学们从刚才的思路得到启发，很快就解决了。从以上例子可以看出，学生在学习的过程中，在已有经验的基础上，会生成自己独特的想法，这和教师的教学预设是有一些偏差的。如果我们经常只顾自己的教，而忽视学生的主体意识，那么学生的数学素养就很难得到较好的发展。发展是主体活动中的发展，因此数学课堂上要真正获得发展，惟有在学习主体积极参与建构数学的活动中才能实现。建构活动是学习主体经验对课程资源的意义加工和重组
6、，由此数学教学过程中调集学生已有的经验并促成其与要学习的内容间发生相互作用而建立起实质性非人为的联系就显得尤为重要。教师在教学方案的预先设计中，可能已经对学生的直接经验有所估计，但恐怕只有在与学生的教学交往中，才能对学生拥有的直接经验的状况作出准确判断。如果课堂中获取的反馈与预先估计有不一致时，我们应该对教学作出调整，使教学成为学生已有直接经验的逻辑归纳和引申，增加教学的体验性和生成性，只有这样课堂的实效性，才能落到实处。二、关注学生的学习过程，深挖课堂生成资源。片段一：轴对称图形：出示长方形、正方形、平行四边形、梯形等学生已学过的平面图形。师：选一个最有把握的，说说它是不是轴对称图形？ 生：
7、我认为平行四边形是轴对称图形。 师：说说你的道理。 生：因为平行四边形通过剪、拼，可以转化为一个长方形，长方形是轴对称图形。 师：有不同意见吗？ 生：我认为平行四边形不是轴对称图形，因为它对折以后两边不能完全重合。 师：跟你握握手，跟你握手不表示赞同你的观点，而是你在课堂上创造了不同的声音。如果课堂上只有一种声音，那多单调呀。师：老师想了解一下，赞同第一种观点的请举手。（大约一半的同学举起了手。）赞同第二种观点的请举手。（又有一半的同学举起了手。）我们来一场辩论，请同学们再来发表一下自己的观点。 （学生的辩论很热烈，但渐渐地持第一种观点的学生开始动摇，持第二种观点的慢慢占了上风。） 师：（对第
8、一位回答的同学说）你的发言中有闪光的地方，但也有一些问题。请问：平行四边形剪拼成长方形，它还是原来的四边形吗？ 师：（还对第一位回答的同学说）如果 生：如果是长方形，就一定是轴对称图形。 师：你的退让又让我们进一步接近了真理。 在学生出现错误时，教师不是急于指出错误，而是给学生以足够的时间和机会去发现错误、纠正错误，宽容学生的错误，给学生自我纠错的机会，如上例中，当学生说出“平行四边形是轴对称图形”时，教师没有急于转向，把学生的思维导入自己预设的通道，而有意制造“矛盾”，开展正反两方的辩论，在这个过程中教师及时引导、激励，把辩论不断引向深入，从而形成“一般的平行四边形不是轴对称图形，而特殊的平
9、行四边形（长方形、正方形、菱形等）则是轴对称图形”的观点。学生的奇思妙想在教师的鼓励下，通过师生互动、生生互动都取得了意想不到的效果，展现了学习之美。片段二：题目：汽车上原来有35人，到一个站点后有12人上车，有9人下车，现在汽车上有多少人？预设：通过让学生演一演坐汽车的场景，让学生使会上车人会增多，应使用加法，下车人会减少，应使用减法，从而找到本题的解答办法。 生1：我有不同的方法。 师：那你来说说。 生1：我是12-9=3人，35+3=38人。 师：嗯。（我弄清了他的意图）（可其他的孩子大多一脸的糊涂），那你能说说每一步你都算了什么？ 生1：12-9算上车比下车的多几个人，那么车上的人就会
10、多3个，所以35+3=38人。 生（顿悟）：对呀，我怎么没想到呢。 师：你们觉得他的办法好吗？ 生（异口同声）：好。 师：还有不明白的吗？我们还可以请教他。 生2：可是如果上车的人数比下车的人数少的话该怎么办呢？ 师：真是一个好问题，那让我们不妨将刚才的两个条件交换一下。（板书：上车9人，下车12人）这个题目该怎么做呢？ 生（大多数人的意见）：我会我会。上车的9人就是35+9=44人，下车的12人，就是44-12=32人。 生2（不死心追问）：可是用生1的办法就不能做了。 生3（急得站了起来）：可以做，可以做。还用12-9=3人，算下车的比上车的多3人，再算35-3=32人，就是多下了3人后车
11、上剩下的人。 生2（不好意思地挠挠头）：真可以做呀，我也会了。正在我想再次结束这个题目时，我听见不知谁嘀咕了一句。 生4：那如果35人到站后剩下的人数，那车上原来有多少人呢？ 师：生4真爱动脑筋，提出了这么个问题有12人上车，9人下车后，汽车上剩下35人。车上原来有多少人？大家能不能帮他解答。 生（抢着说）： 35+12=47人，47-9=38人。 生：不对不对，26人是剩下的，不能这么做。 师：可是该怎么做呢？想想看我们可以怎样来解决这个问题？ 生：让我们演一次坐汽车。 生：我们可以小组讨论一下。 师：那就让我们赶紧动手吧。 生：12-9=3人，是上车比下车多3人，35-3=32人，因为多上
12、了3个人才会有35人，所以要减去3人。 生：我们也演了一下，发现剩下35人的话是下车9人后造成的，所以要加上下车的，35+9=44人，我们又发现44人是上车12人后造成的，所以要减去，44-12=32人。生成资源指不是教师预先设计好，却在教学中产生的新的教学资源。在制定教案的时候，教师常常会从一些常规的角度去思考，去设计（有时也比较主观），但与现实的教学情境还有很大的距离，因为他们的思考中有许多的东西是成人所无法想象出的东西，也是教师所无法预设的。正如在本片断中，孩子们的问题的出现都是教师没有料到的。教师生成出符合学习实际的新教案，才能引导学生进入发现问题-探索问题-解决问题的情境中来。学生对
13、生成的资源很感兴趣，因为是他们自己主动提出来的，因而整个学习过程是快乐的。我想在新课标理论的指导下，我们的课堂教学打破了传统教师主宰一切的局面，形成了可变的师生多向互动关系，形成了开放的课堂教学。在这个过程中，会促使课堂中多向，多种类型信息得到交流，学生的个性得到充分的发展，学生的认知、精神等得到有效的发挥。他们大胆地表达自己的感受、意见和结论，而不是去揣度教师期望的标准答案，课堂上出现不同的声音，发生争论，引发进一步的思考，甚至会出现一些意想不到的“高见”和“高潮”，给师生带来一种意外发现的满足。三、转变学生的学习方式，探索小组合作学习。转变学习方式是本次课程改革的显著特征之一。小组合作学习
14、作为新课程倡导的三大学习方式之一，已在广大教师的课堂教学中得到运用。但是，仔细观察就会发现，在部分教师的课堂上，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作。主要表现在：合作学习的内容没有探讨价值，小组合作前缺少让学生独立思考的过程，学生的参与度不均衡，学生间的合作不够主动，教师不能给学生充裕的合作时间，忽视对学生合作技能的训练与培养。有些教师组织学生讨论流于形式，为讨论而讨论。有些不需要讨论的问题，也在组织讨论。有些问题需要讨论，但只给不到一分钟时间，学生还没有说上两三句话，就草草收场。这样的合作交流学习不仅不能达到预期的效果，而且时间长了反而成为教学中的一种负担。有一位教师在简单的统计教学时
15、这样做的：教师先给学生宣读学校运动会四年级各班的运动员名单及参赛项目：“四一班张成100 米，郭阳铅球，四二班孙毅”宣读前，教师提出要求：统计出四年级参加运动会各个项目的人数。读完后，教师问：统计好了吗？学生一致回答太快了，来不及。“要是几个同学一起统计就好了。”一个学生提出来，其他学生也一起附和。教师同意了。于是坐在一起的几个同学马上围在一起，商量合作的方法。当教师再读完一遍名单后询问统计结果时，孩子们都兴奋的举起了小手。这时教师问：“这次你们是怎样统计出结果的？”生：“我们分工每人统计一个项目的人数。”教师又说：“现在我想让大家相互了解一下，你在统计正字等方法来统计数量。在这里，教师顺应学生合作的内在需求，学生在这个过程中既体会到合作的益处，又掌握了一些合作的方法。在后来安排的组内交流中，不同思想进行优化整合，把个人方法转化为共有的成果，共同体验成功的喜悦，使学生的生命活力得到发展。在运用合作交流的教学中，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低。对教师提出了更高的要求。只要我们仔细观察就会发现，每堂课上，都会有一些非常积极的参与者，也会有一些很被动的参与者，或者根本不参与者。作为教师，要特别关注那些没有参与的学生在干什么。教师的任务是调动这些学生的积极性，反思自己的教学设计，随时调整
