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1、论生本课堂中的“前置性学习” 四川资中金李井中心学校 何建国 一、“问题”引领学生“前置性学习”A、生本课堂“前置性学习”的“问题”要具有一定开放性新课程教学中要讨论的问题必须具有一定的开放性，能促使学生进行多角度地理解，才能激发学生的学习兴趣，引发学生去思考、讨论，促使学生的思维互相碰撞、互相启发，通过努力探究明白所讨论的问题，探寻更多答案及对问题的理解。 封闭性问题： 一个将问答限定在一个或少数几个答案之内的问题。开放性问题：允许有多种不同回答的问题叫开放性问题，它没有唯一准确的答案，甚至有些问题只是让学生表达出他们的感受。 要注意的是，同一个问题在一种情况下是封闭性，而在另一种情况下则有
2、可能是开放性的，对于“中国共产党第一次全国代表大会为什么选择在上海召开？”，如果教师只给学生提供了中国共产党成立的一系列史实，要求学生通过史实分析问题，这就是一个开放性问题。不同学生对史实的选择和判断不同，得出的回答就有所不同。也许每个学生都从某个方面回答了这个问题，答案都是准确的。但是教师已经从阶级力量、发起组织、城市特点、地理交通等方面对这个问题做了分析，再向学生提问，就属于封闭性问题了。学生回答必须把几个方面都包括才算正确。又如“你怎样评价洋务运动，教科书有了叙述，是封闭性问题，如果教科书没有现成的答案，就属于开放性问题。” 而历史知识问题有六个层次： 1、识记（记忆）； 2、理解（转述
3、）； 3、应用（应用于不同情景中）； 4、分析（一个问题分解成几个部分，并在部分与部分之间建立联系。） 5、综合（各个部分加以整合，建够出对一个问题的独特、新颖的问答。） 6、评价（依据一定的标准进行价值判断，并作出评价。） 而识记、理解、应用属于封闭型问题，侧重于学生掌握事实、规则和动作系列。分析、综合、评价属于开放性问题，侧重于培养学生对抽象思维能力。在历史教学中要实现教学目标，需要六个层次的问题配合使用，教师如果想利用合作学习来增加教学互动则需要设计二、三个属于分析、综合、评价方面的开放性问题，如果只设识记、理解、应用方面的封闭型问题，合作学习可能成摆设，无实效。 B“前置性学习”的“问
4、题” 1可以是支撑某个显性知识的隐性知识问题历史知识大多是陈述性知识，属于显性知识，对显性知识，学生运用阅读性学习，而教师运用讲解法；对隐性知识，学生运用合作、讨论、探究等方式学习。为合作学习设置的问题光有显性知识问题而无隐性知识问题，学生在合作学习时只能对答案而无合作、讨论、探究的成分，并且显性知识的教学也失去相应的隐性知识的支撑。学生只会死记硬背而无学习乐趣。如洋务运动的历史作用：没有使中国走向富强之路-洋务运动是中国近代化的开端。（见教材第30页），该知识属于显性知识，而教师就设置了一个支撑该显性知识的辩论：洋务运动的积极作用是主要的，还是消极作用是主要的？2“前置性学习”的“问题”最好
5、是核心问题核心问题，实质上将整个文本中定论知识按其逻辑构成关系分设若干个主问题，然后将这些问题按一定方式链接起来，如果各个问题之间可能是一个比一个更加深入地递进式关系，教师就选择最高层次问题或最低层次的问题作为核心问题；如果几个主要问题是平行的，教师可将其整合为一类新问题。如伟大的历史转折，“十一届三中全会” 的背景、过程（内容）、意义等主问题属于递进关系，我在高层“意义”上选“十一届三中全会是怎样实现我党具有深远意义的伟大转折？”作为核心问题。 我设计了解决核心问题的两个程序性问题：a学生阅读课本寻找“十一届三中全会”的基本要素1、 谁：2、 在何时：3、 在何地：4、 何背景（与十一届三中
6、全会前相关内容） 文革危害： 文革后：5、 做什么：6、 为什么：7、 怎么做：8、 结果： 9、 评价 “ b 教师引导：十一届三中全会前十一届三中全会后思想上政治上组织上核心问题设计可以是教师认真研读教材而设计的，也可以将教学内容与学生的生活实际相联系，在本土化、生活化和个人化的过程中生成核心问题；也可以从学生的问题或需要中发现核心问题。3学生细读文本，绘制该课知识结构。 结构化预习要求学生按“查、划、写、记、练、思”六字诀深入系统地把学习内容读熟（流利复述或背诵）、读厚（充分利用工具书搜集整理相关信息）、写满（用不同颜色的笔做好批注）， 学生批注写满要求学生“我手写我口，我手写我思，随心
7、所欲写感想”。后让该课教师所出示的“学案”引领学生与文本对话。学生寻找该课知识结构时教师先做“下水作业”，如我在第三、第四课教学时我就用该课知识逻辑引领学生自主学习。 先找该课知识块；后找每一知识块内的知识点；其后找每一知识块之间的内在联系，画线并在线上标明联系文字。最后完成该课知识结构。如八国联军侵华战争：1）、先找知识块：义和团、八国联军、八国联军侵华战争、辛丒条约2）、后找每一知识块内的知识点：如义和团中知识点为背景、时间、地点、口号。3）、找每一知识块之间的内在联系，画线并在线上标明联系文字。 中国封建 半殖民地 社会 半封建社会 辛丒条约 八国联军侵华战争 八国 -反帝- 义和团 联
8、军 -镇压- 运动 4）、该课 知识结构（略） 二、前置性学习应该置于何时？ 1、前置性学习应该作为课堂教学的一个环节安排在课内进行，将其置于“教”前。这样，在课堂上“先学”和“后教”连贯而成为一个连续的整体。 前置性学习如果放在课前，那么前一节课有一份巩固性作业、一点延伸性作业，此时在增加下一节课前置性学习，是否增加学生的负担，并且前置性学习置于课前，由于不能得到教师有效的组织、指导和监控，其学习效果未必佳，而前置性学习的效果对教学的后续活动会产生很大的影响。 2、如果一节课的学习内容比较简单，可以组织学生对整节课的内容进行前置性学习，并完成前置性作业，形成整体感知。然后在前置性学习的基础上
9、通过组织课堂讨论达成认知。 3、如果一节课的学习内容有一定难度，而且不同的学习单元构成一个环环相扣的逻辑体系的时候，对整节课学习内容整体认知的质量就会下降，因此就不宜通过一次前置性学习完成。在这种情况下，可以把一节课的内容分为几个教学单元，每个教学单元都以“先学后教“的模式展开。 4、当一节课的学习内容由几个并列的学习单元组成，某一个学习单元的学习质量不会对其他单元的学习造成影响，教师应该让班级的每一个人应该对全部的学习内容经历一个“先学后教”的过程。因为一个小组只完成一部分内容的前置性学习，对其他内容并没有预先感知，因而在对其他内容的讨论中没有发言权，他甚至不能听懂别人说什么。后面的教学缺少
10、对话的基础。 三、前置性学习的作用 1、减少教学中启而不发的现象 因为学生的学习需要“同化”和“顺应”，学生“同化”“顺应”学习是需要思维材料的，传统教学中师生拿来启发思维的工具材料；一部分可以从生活经验中来，一部分可以从过去学过的知识中来。这些材料毕竟太少。传统教学中往往出现启而不发的现象，难以形成有效的对话，难以主动学习。进行传统教学的教师为了提高教学效果常常利用视频或者图画制成精美的课件以吸引学生的注意，自问自答，拼命地讲，一讲到底。让学生通过“学案”（ 教师设计一种引导学生自主学习的材料）来引导学生前置性学习获得感性认识，增加学生“同化”“顺应”学习的思维材料，使学生通过思维将倾听和表
11、达连接起来，利于师生、生生之间更好的对话。学生在前置性学习中，有的问题学生学懂了，有的似懂非懂，有的完全不懂。这样学生在前置性学习后就形成了一种期待，学生怀着这种期待参与教学，就非常想听听别的同学怎么讲，听听老师怎么讲。这样学生就有了教学对话中倾听的基础。 2、较好地解决了学生和文本脱接的问题。 前置性学习还解决了一个学生和文本的关系问题。传统的授课使学生脱离文本，教师用频繁的问题艰难地引导，导而不通则灌。教师的讲述充塞课堂，学生学习行为表现为听讲、记笔记、画书，而和系统完整的具有内在逻辑的文段脱节。教师寄希望于学生在课下通读教材，但这个愿望一般不能实现，因为学生的课外时间基本已被作业占据。学
12、生在前置性学习过程中，在教师的指导下阅读系统地教材，并在初步感知的基础上完成前置性练习题，这就较好地解决了学生和文本脱接的问题，达成了教师、学生、文本等教学要素的互动，从而使学习变得主动、积极。3、前置性学习的结果能引发课堂讨论 前置性学习的结果能引发课堂讨论，因为学生在前置性学习中获得的知识是不够全面、深刻和系统的。接下来的任务就是在前置性学习的基础上通过讨论的方法实现认识的深化和系统化。学生在前置性学习成果展示中就一定会暴露出种种问题，老师揪住这些问题，引发组长组织的组级讨论并可上升为教师组织的班级讨论，通过生与生、师与生启发和点拨，学生的认识就会不断加深，教学目的就会不断达成。我们把这个
13、过程叫做“在展示中讨论，在讨论中生成”。可见，展示不是目的，展示是为了发现问题，引发讨论，最终目的是生成。在组间展示引发的班级讨论这个环节，教师决不是无所作为的，也不可能无所作为。在这个过程中，教师始终居于主导的地位，是整个讨论过程的组织者。教师通过控制展示的节奏，通过提出问题，启发点拨，及时的归纳总结等活动，使教学目标渐次达成。前置性学习基础上不需要教师组间展示引发班级讨论的情况也是有的。实际上，老师多年的教学，使得老师对教学中的重点、难点、疑点、易错点等积累了一定的经验。另外学生在前置性学习中，老师不断在教室里巡视，学生前置性学习的情况已经基本了然于胸。在知晓学情的情况下，由老师组织没有学
14、生展示的讨论是可行的。如果硬要让学生展示，这样的展示引不出问题，也自然不会引发讨论，就不会使学生的认识进一步发展。如果教师需要学生通过展示引发课堂讨论就需要重新设置适合于学生合作学习的问题。4、前置性学习环节有利于教师主导、学生主体作用的发挥学生前置性学习时要有对学生明确的要求和具体的指导，还要有师生间的双向反馈。学生利用前置性学习准备的思维材料的思考时头脑中展开的逻辑未必表现在有声的语言上，即思维的内隐性加强了。在这种情况下，教师不必拘泥于学生有声的发言，而更应该关注学生“无声的发言”，我们在课堂上观察到的学生的沉思、书写、表情的变化都是“无声的发言”，教师应善于捕捉这些“发言”，将其显现为语音。学生处于愤诽状态下需要教师的点拨。充分发挥教师主导、学生主体作用。 B教给学生结构化预习的方法结构化预习要求学生按“查、划、写、记、练、思”六字诀深入系统地把学习内容读熟（流利复述或背诵）、读厚（充分利用工具书搜集整理相关信息）、写满（用不同颜色的笔做好批注）， 学生批注写满要求学生“我手写我口，我手写我思，随心所欲写感想”。后让该课教师
