《裴光亚评课完全版.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《裴光亚评课完全版.doc（11页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、评课者的情怀裴 光 亚 （武汉市教科院）评课，需要什么？需要理论修养，教学经验，批判精神，表达艺术。没有理论，就没有标准；没有经验，无以体会执教者的心路；没有批判精神，就不可能把作为客体的课和作为主体的执教者引向深刻；没有表达的艺术，我们就不能让人理解以至心悦诚服。理论修养，教学经验，批判精神，表达艺术，都是我们所需要的，但不是最重要的。最重要的是什么呢？是一种情怀，这种情怀，就是对执教者的理解，以及与执教者一起对课的共同追求，在这种追求中所表现的宽容和扶持，大爱无痕。1.一个故事上世纪末，某中学举行研究课，主题是“在教学中如何渗透数学思想方法”。执教者很年轻，曾发表过多篇文章，讲的课题是按教
2、学进度确定的。他立足于把这个课题中的思想方法提炼出来，并呈现给学生。这是一个尝试。课后由一位担任某种教研职务的先生点评。这位点评者在抽象的肯定之后，话锋一转，以无可辩驳之势，历数了一串问题。比如：从本课挖掘出来的这些方法是否恰当？数学思想方法是自然渗透，还是如此这般作为概念来教？同时特别强调：一个重视数学思想方法的课绝对不会给所教的内容贴上思想方法的标签。当时，在座的大概有50多位来自所在区内外的同行，致使学校领导都有些尴尬。以后，我也偶尔看到执教者发表的文章，随后他的身影就从人们的视野中消失了。时至今日，一想起这件事，我就感到非常难过。我很后悔：当时，我为什么没有走上台去，为这位年轻的教师辩
3、护？我也同意，数学思想方法应该自然渗透，但我们为什么不容许青年教师尝试一下：作为“概念”来教？我也同意，给学习内容贴上思想方法的标签不妥，但我们为什么不能首先肯定一位教师从教学内容中挖掘思想方法的努力？我也同意，从课本中确立的数学思想方法是否恰当可以商榷，但恰当的标准是什么？难道探索的精神不比“恰当与否”判断更加珍贵？除了“不恰当”之外，难道就没有恰当，我们为什么不从肯定“恰当”出发？还有，一个研究课，难道不应该容许在所谓“恰当”之前存在种种的“不恰当”吗？可惜，这些诘问，都成了事后诸葛亮。高中数学课程标准颁布后，当我们看到“常用逻辑用语”、“推理与证明”等课题，再来反思这节课时，该说些什么呢
4、？这些内容原来都分散并渗透在其它章节中，现在除了分散渗透之外，居然独立成章了。如此看来，所谓“把思想方法当概念来教，贴标签的”的非议，是不是应该重新审视一下呢？我们也许可以重新审视，但我们有机会让十几年前的执教者听到这种审视的声音吗？我们该如何为这桩“历史的错案”平反。这事件，给我的启示是：每一位要求或者接受我点评的执教者，都是值得我尊重的。没有不存在美的教学，只有没有发现美的点评；没有不使点评者受益的执教者，只有感悟能力不够而吸纳机制迟钝的点评者。一位教研工作者研究的热情、思考的问题、智慧与成果，都是靠教师的课滋养的。在课面前，我们永远是学生。这是评课者应该具备的基本态度。评课的前提是理解，
5、首先要致力于读懂执教者，洞析他在教学设计中的种种努力，并力求总结出规律性的东西。这些规律性的东西，包括执教者有意和无意的探索；意识到和没有意识到理念；研究过和没有研究过的环节。从理解出发，这是评课的基本前提。而理解，不仅包括理解执教者的意图，还包括理解执教者的需求。什么叫理解需求呢？我们用下面的观点来回答。评课的境界不是试图改变执教者，而是顺应他，努力发现他的亮点，并提升他。塑造执教者的风格，是评课的最高境界。评课当然要指出问题，指出问题是为了使作为客体的课和作为主体的执教者更加完善，发现问题的目的是为了解决问题，因此评课应该是建设性的。当我们指出问题而又无法提出建设性意见时，应该理解为：这不
6、是执教者的失缺，而是教学本身的难点，由此把它作为教研课题提出来。也就是说，立足点不在批评执教者，而在于关注我们共同的教研话题。上述大致可以作为对所提问题的回答。执教者需要建设性的意见；执教者希望通过课的展示来提升自己；执教者大概不希望“两点论”成为责难的利器，而希望指向研究方向，即变责难为课题；执教者需要尊重、认可和自我实现。评课的基本目标是：满足执教者的这些需求。把满足执教者需求作为评课的基本目标，体现的就是“以人为本”的基本理念。评课者要注意检讨自身的局限性。上述故事中关于“贴标签”的非议，在一定程度上反映了认识的局限性。不是说“贴标签”的非议没有道理，但真理向前跨进一步，就可能走向谬误。
7、对课的看法，我们曾经有过多少局限。曾几何时，我们对“不能如期执行教案”是那样的不能容忍，而认识到“预设与动态生成”的关系，不就是第八次课程改革以来的事吗？我们一直强调“在学好概念的基础上掌握数学的规律”，现在有一些提法，“不追求（严格的）形式化定义”，“不追求对概念的抽象表述”，我们在对概念的处理上难道就没有差异？还有，现在的很多理念，难道就没有时代的局限性？当我们认识到自己的局限性时，懂得理解他人，敬畏真理，评课的境界也就升华了。2.案例一：不被某些“专家”容忍的气氛人们经常否定这样的场面：老师提问，学生齐答。对此，我们当然可以置疑：是要表面的活跃，还是要独立思考？是讲究热闹，还是脚踏实地？
8、其实，这样置疑本身就有问题，因为他把两者对立起来，诱使人们否定前者而肯定后者。难道活跃就不能独立思考，热闹就不能脚踏实地？其实，我们应该关心的不是这种场面的对否，而是它产生的背景，它在何时何种情况下产生？比如，对于初中学生，为了振奋精神、激扬活力，我们需要营造这样的场面；为了形成某种竞争态势，我们需要这样的场面；为了引起学生的思考、实现师生的理性对话，我们常常也需要这样的场面；为了把握整体对基本问题的熟练及其灵活反应，我们似乎也需要这样的场面；甚至，不为什么，仅仅为了打破“万马齐喑”的局面，我们也需要这样的场面。当然，这种场面也有很多弊端，比如，它容易流于形式，止于浅薄，导致浮躁。注意，我们说
9、的只是容易，并非必然。由此看来，一味赞赏和一概否定，都是不妥的。那么面对一个具体的场面，我们应该怎么做呢？我们首先应该从背景上寻找它的合理性，即便是合理性不成立，也比一个沉闷的课堂要好。他为课堂的活跃启用了一种“仪式”，教学是要一些仪式的。在此基础上，我们再来研究，这种场面应该用于何处，应该注意什么。在这个评点的过程中，评课者并没有否定执教者，但执教者会反思自己，最终心悦诚服地否定自己，并在否定自己的过程中提升自己。3.案例二：对“偏离主题”的同情有一个课题叫做“探索勾股定理”。一位教师是这样讲的，分两条线展开。一条线是：关于勾股定理的传说，从三千多年前赵爽的“弦图”，到2002年世界数学家大
10、会的会标，以至人们希望与太空对话“语言”设想。另一条线是：关于它的证明，从引导学生拼图开始到赵爽、刘徽，到毕达哥拉斯，到美国第二十任总统伽菲尔德等，重在介绍他们的证法。但如何体现“探索”二字？似乎没有。本课题不是“勾股定理”，而是“探索勾股定理”，关键是“探索”。那么对这样一节“偏离主题”的课该如何点评呢？请看下面：“这节课的课题是：探索勾股定理。如何探索？特别是如何引导初中生探索？这样的路径，执教者没有找到。我和我的同行们都没有找到。当我们探寻那种所谓理想路径而不果的时候，执教者另辟溪径，设计了这样的方案。那就是，讲勾股定理的起源，意义，千百年来数学家、普通百姓以至国家元首那经久不衰的热情，
11、甚至讲人类试图与太空对话的设想和传说。这些，都给了学生极大的震撼。面对这些，谁还会无动于衷，不去主动的探索它？教师就这样激起了学生主动探索的愿望，还有什么比这更重要呢？“为了讲这节，教师收集了很多课程资源，这是难能可贵的。但在这种种资源中，我们还没有发现通过一节课来探索勾股定理的线索，可见，这仍然是一个值得我们不懈努力的课题。难怪一位学者要说：你想考验一位数学教师吗？那就请他讲勾股定理。”你看，这样的评述，并没有回避问题。其特点是，表达了对执教者的同情，那种没有找到“探索”路径的焦虑，以及对不得已而选择的认同。点评没有对执教者说三道四，难道执教者从中不能体会缺失“探索”要素的不足吗？整个点评充
12、满了对执教者的激励和对理想课例的期盼。诚然，进一步，我们还可以提出一些设想。比如下面的思考：设置情境，让学生感受已知直角三角形两边求一边的必要性；（现实的需要）讨论已知直角三角形两边能否求出第三边；（根据直角珠三角形全等的条件知，理论上可行）由,确定目标，希望得到关于直角三角形三边的一个公式。以下探究这个公式：研究特殊情形，如画出直角边为3、4；5、12；1,1等的直角三角形，测量出斜边。根据所得结果，猜测三边间的关系；（由于情况太特殊，公式的可性度不高，需要进一步检验）研究一般情况。画出任一个直角三角形，测量并计算，检验猜想是否成立；（有了一定的可性度，但仍不能作为定理，故需要证明）关于证明
13、的探索。如何证明？注意，即两边的平方和等于第三边的平方。它的几何意义是，两个正方形的面积和等于第三个正方形的面积。它启示我们，可以以三边为边作三个正方形来证明。这个过程可概括为：从必要性出发，思考理论上的可行性，明确研究方向，通过由特殊到一般的实践活动得到猜想，进而证明这个猜想。证明思路由考察式子的几何意义，通过合情推理得到。在这个框架下，能否实现“探索”的路径？是不是顺其自然的就可以得到我们想要的东西？恐怕还是一个问题，但我们毕竟让学生体验了，尽管这个体验不太真实，但毕竟在某种程度上模拟了人们探索事物的历程。“探索路径”，仍然是一个问题。4案例三：先倾听，再为执教者辩护2001年11月19日
14、，我们对全国的展示课进行讨论。这节课的执教者是武汉二中的王兴老师，课题是轴对称。课本中安排了一个剪纸活动，其作用是为了导出概念。而执教者呢，却把这个活动安排在了概念之后。对此，专家们很不满意，要求修改。再过一天就要展示了。这个时候修改，对执教者来说，是一件非常为难的事。怎么办？先听执教者的声音。为什么“篡改”教材的运行结构呢？在执教者看来，这样做可以提高思维的难度，只有达到一定的难度时，课才会精彩。这反映了一般公开课执教者的心态，但它给了我启发。教材设计是为了降低“难度”，而执教者呢，试图找回这个“难度”，这个“难度”不恰好与想象力有关吗？于是形成了这样的见解：我们是不是可以通过这节课，向全国
15、的代表们表达一种理念。操作安排在概念之前，实际上是对概念的某种暗示，有利于概念的生成。现在，在这个环节不操作了，暗示被取消了，如何生成概念？这就需要观察和想象，观察图形的结构，想象通过折叠可以重合。我们知道，只有需要想象的地方才可以培养想象力。这里有两种方案：一种方案是有利于概念的生成，另一种方案是有利于想象力的培养。谁更重要呢？就这样，执教者的方案得以维护。在得到专家们的认可后，转向对执教者的激励。强调，这就是亮点，但要培植亮点。有怎样的亮点呢？概念前不操作了，需要引导学生观察和想象。这是一个亮点。操作放到了概念之后，它的作用是什么呢？更深刻的理解概念。于是，在理解概念的环节上就有了三条途径
16、：用实例来印证；用操作来体悟；用作业来深化。这又比课本多了一个途径。可谓一举两得。在概念前不操作了，还有一个附加值，就是，为我们把现象抽象为图形，提供了支撑。因为从形式化的角度讲，推理和计算才算数学，剪纸不是数学。我们一定要通过这节课，展现我们在培养想象力、在尽可能形式化、在多角度帮助学生理解概念中所作的努力。这样的评课，立足于尊重教师，维护教师的基本设想，作用是提升了教师的境界，创设了新的教学方案。当我们评课而存在疑惑时，应先做倾听者，再做思考者。一堂课，它的表象可以平凡，而平凡的背后如果有非凡的理由支持，同样可以给人以震撼。评课，很多时候需要从平凡中挖掘不凡。5.案例四：捕捉闪光点“三角形的边”。在得到结论“三角形两边的和大于第三边”后，通常都是这样设计的：给出几组数据，每组三个数，要学生判断：“以此为长度的三条线段能否组成三角形？为什么？”华师一附中杨光
