《民主主义与教育读书笔记.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《民主主义与教育读书笔记.doc（11页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、民主主义与教育读书笔记美约翰.杜威:民主主义与教育M,人民教育出版社,2001.5P13:从间接的教育转到正规的教育，有着明显的危险。参与实际的事务，不管是直接地或者间接地在游戏中参与，至少是亲切的、有生气的。在某种程度上，这些优点可以补偿所得机会的狭隘性。与此相反，正规的教学容易变得冷漠和死板用通常的贬义词来说，变得抽象和书生气。低级社会所积累的知识，至少是付诸实践的；这种知识被转化为品性；这种知识由于它包含在紧迫的日常事务之中而具有深刻的意义。但是，在文化发达的社会，很多必须学习的东西都储存在符号里。它远没有变为习见的动作和对象。这种材料是比较专门的和肤浅的。用通常的现实标准来衡量，这种材
2、料是人为的。因为通常的尺度和实际事务有联系。这种材料存在它自己的世界内，没有被通常的思想和表达习惯所溶化。总是有一种危险，正规教学的材料仅仅是学校中的教材，和生活经验的教材脱节。永久的社P14会利益很可能被忽视。那些没有为社会生活结构所吸收，大部分还是用符号表现的专门知识，受到受到学校的重视。因此，我们有了这样一个通常的教育概念：这种概念忽视教育的社会必要性，不顾教育与影响有意识的生活的一切人类群体的一致性。把教育和传授有关遥远的事物的知识，和通过语言符号即文字传递学问等同起来。因此，教育哲学必须解决的一个最重要的问题，就是要在非正规和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡。P29
3、（学校）这个特殊的社会环境有三个比较重要的功能：一是简化和安排所要发展的倾向的许多因素；二是净化现有的社会习惯并使其观念化；三是创造一个更加广阔和更加平衡的环境，使青少年不受原来环境的限制。P46尽管灌输式的教学和被动吸收式的学习普通受到人们的谴责，但是为什么它们在实践中仍旧那么根深蒂固？教育并不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。实行这个原理，要求改变教学和管理的方法，使学生能够直接地和继续不断地利用东西作业。我们的意思，并不是要削弱语言这种教育资源的运用，而是要使语言和共同活动建立正常的联系，使语言的运用更有生
4、气，更有效果。P59三种思想，这就是：一，把未成熟状态仅仅看作缺乏发展；二，把发展看作对固定环境的静止的适应；三，关于习惯的僵硬性。这三种思想都和生长或发展的错误观点有关都认为生长或发展乃是朝着一个固定目标的运动。它们把生长看作有一个目的、而不是看作就是目的。这三种错误思想在教育上相应的错误就是：第一，不考虑儿童的本能的或先天的能力；第二，不发展儿童应付新情境的首创精神；第三，过分强调训练和其它方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这三件事都是把成人的环境作为儿童的标准，使儿童成长到这个标准。P65（对“教育即预备”的批判）把教育看作为将来作预备，错误不在强调为未来的需要作预备，而在把预备
5、将来作为现在努力的主要动力。为不断发展的生活作预备的需要是巨大的，因此，应该把全副精力一心用于使现在的经验经验丰富，尽量有意义，这是绝对重要的。于是，随着现在于不知不觉中进入未来，未来也就被照顾到了。P65（对“教育即展开”的批判）主张展开说的人认为生长和进步不过是一步步向着终极不变的目标接近，这种观念是心理从静止人生观到能动人生观的最后一个弱点。.发展和进步都被视为只是过渡性质的，它们本身并没有什么意义。发展和进步只有看作离开现在正在进行的事情向某种东西的运动才有意义。因为生长只是一个向着+p66完善的人的运动，所以，最后的理想是固定不变的。一个抽象不定的将来，控制着一切含有贬低现在的能力和
6、机会的观念。P67一个遥远的完全展开的目标，用专门的哲学语言来说，是先验论的。就是说，这种目标与直接经验和知觉没有关系。就经验而论，这种目标是空洞的；它代表一种模糊的情感上的渴望，而不是代表可用理智领会和说明的东西。P74（对“教育即官能的训练”的批判）归根结底，形式训练理论的基本谬误是它的二元论。这就是说，这个理论把人的活动和能力与运用的材料分离开来。其实我们并没有所谓一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听或记忆某种东西的能力。P77 所用材料和社会背景的割裂，是当前教育实际中心智的普通训练的主要障碍。P79 教育是心灵的塑造，这一点没有疑问；这是我们曾经提出过的概念。但是，这里的塑造有专
7、门的意义，它有赖于从外部起作用的某种东西的思想。P80-81（对赫尔巴特哲学的批判）赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极思想的思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。P81 这个观点的基本理论上的缺陷在于忽视生物具有许多主动的和特殊的机能，这些机能是在它们对付环境时所发生的改造和结合中发展起来的。这种哲学强调智力环境对心灵的影响，但忽视环境实际包含个人对共同经验的参与。这种哲学出乎情理，过分
8、夸大有意识地形成和运用的方法的可能性；而低估充满活力的、无意识的态度的作用。这种哲学坚持古旧的和过去的东西。简言之，赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事物，唯独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量。一切教育都能塑造智力的和道德的品质，但是这种塑造工作在于选择和调节青年天赋的活动，使它们能利用社会环境的教材。而且，这种塑造工作不只是先天活动的塑造，而是要通过活动进行塑造。这是一个改造和改组的过程。P87教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某些联系。
9、一种真正有教育作用的经验，一种有教育意义和足以提高能力的经验，一方面与机械般的活动不同，另一方面与任性的活动有别。P88无论何时，人们在外来的命令下行动，或者按别人的指示行动，没有他们自己的目的，看不到这个行动同其他行动的关系，他们的行动就是任性的行动。机械般的活动也许可以说具有教育效果。但是这种活动不能使人对活动的意义和联系有新的认识；它只是限制而不是开拓意义的领域。教育作为继续不断改造的思想，.是这个思想把目的（即结果）和过程视为一件事。.经验作为一个主动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它的前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭露前面的结果的意义
10、，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。P107-108把教育的社会目的和教育的国家目的等同起来，结果使社会目的的意义非常模糊。P111我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。P119-120.一切良好的教育目的所应具备的几个特征：（1）一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。（2）一个教育目的必须能转化为与受教育者的活
11、动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序，除非这些程序又能检验、校正和发挥这个目的，否则这个目的便是没有价值的。（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。P127-128回到卢梭的主张中所包含的真理因素上，我们发现，把自然发展作为教育的目的，使得他能指出种种方法，纠正目前教育实践中的许多流弊，并指出若干可取的特殊目的。（1）把自然发展作为教育目的，使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要。（2）把自然发展的目的转化为尊重身体活动的目的。遵循自然的教育目的，具体说，就是注意儿童在探索、处理各种材料、游戏和竞赛中运用他们的身体器官
12、所起的实际作用。（3）把一般的目的转化为关心儿童个别差异的目的。P146教学的问题，乃是寻找材料使一个人从事特殊的活动的问题。这种活动有一个重要的目的，或对他有兴趣；同时，这种活动不把事物当作操练的器械，而当作达到目的的条件。P148如果我们单纯向学生提示要学习的课业，这种学习的行动就是矫揉造作的，没有效果的。如果学生能认识到他所研究的数字知识在完成他所从事的活动中的地位，他的学习就是有效的。把学习的对象和课题与推动一个有目的的活动联系起来，乃是教育上真正的兴趣理论的最重要的定论。P154（1）经验本来就是一种主动而又被动的事情；它本来就不是认识的事情。（2）估量一个经验的价值的标准在于能否认
13、识经验所引起的种种关系或连续性。P158一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的。P158所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。P159思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者连接起来。P162思维发生在仍在进行之中的而且还不完全的情境中，就是说，思维是在事物还不
14、确定或者可疑、或者有问题时发生的。.既然思维发生的情境是一个可疑的情境，所以，思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。这这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。P165关于反省的经验的一般特征就讨论这里。这些特征就是：（1）困惑、迷乱、怀疑，因为我们处在一个不完全的情境中，这种情境的全部性质尚未决定；（2）推测预料对已知的要素进行试验解释，认为这些要素会产生某种结果；（3）审慎调查（考察、审查、探究、分析）一切可以考虑到的事情，解释和阐明手头的问题；（4）详细阐发试验性的假设，使假设更加精确，更加一致，因为与范围较广的事实相符；（5）把所规划的假设作为行动的
15、计划，应用到当事的事态中去，进行一些外部的行动，造成预期的结果，从而检验假设。以上第三、四两步所达到的广度和准确度，使特异的反省经验和尝试错误阶段的经验区别开来。这些步骤使思维本身转变为经验。P166尽管一切思维的结果都归结为知识，但知识的价值最终还是服从它在思维中的应用。因为我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来，而回顾过去一切知识和思想不同，它是回顾过去的它的价值在于合我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来。P169情境应该具有引起思维的性质，当然就是说它应该提出一件既非常规的、又非任意的事去做。换言之，做一件全新
16、的（因而也是不确定的或有问题的）事情，它和现有的习惯有足够联系，足以引起有效的反应。因此，有关提出来引起学习的任何情境或经验的最重要的问题，就是这个情境或经验所包含的问题属于什么性质。（注：一种是真正的问题，一种是模拟的或虚幻的问题）P172教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。P172一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。P174-175思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别
