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1、教学评价的世纪反思与前瞻【内容提要】对应于农耕时代、工业时代、“后工业时代”，文化价值观也经历了从知识本位到能力本位，再到人格和谐发展的三次转折。作者分析建构在知识本位与能力本位下的教学评价的特点与不足，指出人格和谐发展应是现代教学评价的价值取向，现代教学评价应立足于知识经济，指向人文精神，着眼于终身教育，实现评价主客体的统一。但凡评价活动，都表现为人们对价值客体的态度。人是文化的产物，客体能否满足主体需要及主体能否意识到客体的某种价值属性都具有一定的社会历史性。作为文化存在的教学评价亦必然要受到一定文化价值观的导向与制约。随着21世纪的来临，面对知识经济时代的挑战，新的文化价值观的核心理念是
2、什么？它对教学评价提出了哪些挑战？如何适应它？这一系列问题使探讨新文化价值观下的教学评价成为教学论学科发展有重要意义的课题。一、三次转折：文化价值观的历史演进如果单以生产力的发展为线索，人类社会大体经历了三个历史阶段，即农耕社会、工业时代及如今已初显端倪的“后工业时代”。对此，有许多学者在其着述中有所论及。：未来的教育。见华东师范大学教科院编：新技术革命与教育。华东师范大学出版社1984年版，第2957、30页。德彼得?科斯洛夫斯基：后现代文化技术发展的社会文化后果，中央编译出版社1999年版，第1627页。）在这些论述中，丹尼尔?贝尔的观点最具有代表性，反响最大。他从纯生产的角度把社会历史分
3、为前工业社会、工业社会及后工业社会三个阶段。这种划分虽然有超阶级的痕迹，未能充分揭示除生产力之外的其它因素在社会历史发展中的作用，但由于其与人类社会历史，特别是与生产力发展过程的大体情形相近，因而得到了广泛的认同。在前工业社会，由于生产力水平低下，人们关注的重点是如何认识和改造自然，并从中索取自己赖以生存的物质资料，已有的知识经验成为要达到这一目的的必要条件。笃信“智慧来源于过去”：未来的教育。见华东师范大学教科院编：新技术革命与教育。华东师范大学出版社1984年版，第2957、30页。德彼得?科斯洛夫斯基：后现代文化技术发展的社会文化后果，中央编译出版社1999年版，第1627页。），知识量
4、的多寡与个体可能获得的社会认同成正比例关系。因此，知识本位是此期居于核心地位的文化价值观。工业时代是以生产方式的五光十色为特征的，它使单纯以知识拥有量来决定个人的生存及发展态势的现象逐渐失去了其历史基础，需要比知识更具有适应性、更能对付“人造自然”和展现人的本质力量的社会策略，以使人能够更好地驾驭客观世界，于是，能力本位观作为此期占主导地位的文化价值观逐渐确立起来。后工业时代是建立在工业经济充分发展的基础上的时代，对其有多种称谓，如“资讯社会”、“信息社会”、“知识经济”等。此期，主导的经济活动已不再是单纯的物质资料的生产，取而代之的是信息的制造、获取、转化和传递等活动。于是，能够通过高科技手
5、段获取信息，并能对其进行创造性地整理、加工成为人应当具有的基本素质。为此，它对主体的全部心智活动提出了更高的要求，主体性有了进一步展现的机会和可能，以人格和谐发展为核心理念的文化价值观逐步确立了起来。文化价值观所发生的历史转向与人的进步发展的历史进程是一致的。随着生产力水平的日益提高和社会的昌明，以知识本位和能力本位为核心理念的文化价值观下的教学评价渐渐失去了其存在的合理性。随着以人格和谐发展为核心理念的文化价值观的确立，教学的主流精神已从单纯地关注知识、能力等问题转向对个性发展、个性教育的关注，时代需要与以人格和谐发展为核心理念的文化价值观相一致的、反映时代精神的教学评价。二、绝对的尺度：传
6、统教学评价回眸站在新的文化价值观的立场上，生长和发展于以知识本位和能力本位为核心理念的文化价值观背景下的教学评价，都属于传统的教学评价。对其分别予以剖析，与我们构建与时代精神相一致的教学评价是十分有益的。以知识本位为核心理念的文化价值观下的教学评价此期，出于对历史文化遗产的推崇，教学是围绕着对历史文化遗产的传承展开的，因此，教学评价的着眼点亦主要在此。首先，教学评价的目标是完全依据社会的目标和尺度确立的，社会本位的色彩严重。由于目的与手段的背离，使教学主体在教学评价中毫无主体性可言。由于对传统知识的推崇，知识在教学评价中具有重要的标准作用。其次，教学评价以主观经验为基础。由于技术手段的落后性和
7、伦理生活的重要性，教学主体成为社会正统文化的化身。教学主体被神圣化，“师道尊严”是教学伦理观的核心范畴，且教学评价的主要方式是定性评价。在以知识本位为核心理念的文化价值观下生成的教学评价，与这个时期的历史特征是一致的。公正地说，此期的教学评价有其合理的一面，尤其是在有效地促进对传统文化遗产的继承上，它发挥了重要作用。然而，以今天的目光来看，它存在着如下不足。1教学评价关注的是作为客体的知识而不是教学主体本身，知识成为衡量教学的主要尺度。尽管此期有某些在今天看来仍有价值的思想，但它的第一着眼点是知识的传承，对教学主体的关注是有条件的，当与知识的传承矛盾时，教学评价就会成为一种制裁、惩戒的手段，忽
8、视了教学主体在其中的主导地位和能动性。2教学评价缺乏必要的科学基础，常带有鲜明的主观色彩。教学评价在价值取向上指向于知识的传承，而不是教学主体的发展，重视对哲学、伦理等方面的尺度与标准的运用，终结性评价是主要方式，未能关注教学主体的发展，使手段与其严重背离。人们多是根据个人的主观感受和对教学的理解，“想当然”地评说教学活动，经验论色彩十分显着。3教学评价未能看到教学活动是双主体活动，割裂了教与学的完整统一性，使教师与学生成为两种对立的力量。教师与学生在教学评价过程中的被动地位和消极作用使教学评价在此期似乎不具有教育功能，而仅仅是一种“管”的力量。综上所述，在以知识本位为核心理念的文化价值观作用
9、下的教学评价在客观效果上固然强化了传统文化的传承，但它在多方面显现出来的与教学的本质旨趣相异的缺陷使之难以与时代精神相一致。以能力本位为核心理念的文化价值观下的教学评价诸如“知识总量若干年翻若干番”及“大学毕业生毕业后若干年，其所学知识就陈旧若干”等论述本身，标志着一个新时代的来临，这个时代被称为“科学的英雄主义”时代，或称能力本位时代。此时，人们认识到，书是教不完的，也是读不完的。知识和文化遗产不再受到独尊，隐蔽在知识背后某种更具有能动性之物受到特别关注。较之于知识，能力是主体性特征之一，源发于主体本身，更贴近人的本质。而且，当知识物化为“人造自然”后，使其得以物化的途径方法就显得更为重要。
10、于是，能力的地位作用凸现出来，成为工业时代占核心地位的文化价值观，也成为此期教学评价的价值取向，诸如教学目标分类理论、泰勒模式等带有鲜明工学特征的教学评价理论孕育而生。首先，从方式上看，教学评价从经验论的窠臼中走了出来，不再以主观定性评价为惟一方式，正如在此期迅猛发展起来的物理学一样，力图使教学评价像计量科学所要求的那样精密准确成为普遍愿望，教学评价亦由此逐渐获得了科学基础，定量化、技术化、准确化成为其重要的发展方向。基于此，评价对象被认为是能够被分析和定量化的，在教学评价中力求最大程度地排除评价者的主观性；此外，由于方式手段的精确化、定量化，使教学评价的鉴定、证明功能被大大强化，诊断、教育、
11、导向等功能相对弱化。其次，从主体上看，教学评价也是依“主体客体”的模式展开的。即教学评价以教育者为当然的评价主体，学生以及其所要学习的对象是评价客体，学生在教学评价中的能动性极其有限。虽然有些教学评价理论看到了学生在教学评价中的能动作用，但他们至多是以“反馈论”来看待学生在其中的作用。因此，教学评价的发动者只能在教育者方面。再次，从内容上看，教学评价不是把人的整体发展作为观照对象，而是运用分析的方法，把能够被量化和分解的因素作为评价对象，关注的是可以定量化、技术特征明显的理性能力，而像情感、个性等难以被量化的部分则理所当然地被拒之于教学评价的视野之外。以能力本位为核心理念的文化价值观下的教学评
12、价超越了以知识本位为核心理念的文化价值观下的教学评价，在一定意义上更贴近了人的发展和教育的本质属性，方法手段也有较大的创新。然而，它也蛰伏着深刻的危机。1它未能从人的完整统一性来看待教学的完整统一性，有把教学活动的整体性化为局部性的倾向。之所以如此，原因之一在于教学评价的人性论假设有问题。作为文化现象的教学评价，不能没有人性假设作为立论前提，而对于人性的不同理解将导致不同的教学评价观及其策略。然而，以往教学评价观的共同缺陷在于未能科学地把握人的本质及教学的特殊性。教学评价的规范性、可测控性与教育性、发展性之间并不是绝然对立的。赞科夫曾明确提出，要“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。指
13、出教学与学生的整体发展间有内在联系，现代教学评价应当完整、全面、辩证地把握学生的发展。2它未能看到教学与人和社会一样，也存在着可持续发展问题。知识本位观使教学评价误入歧途，知识的量的扩张成为教学评价的核心尺度，导致呆读死记。在能力本位观下的教学评价则倾心于对理性能力的肯定，能力至上原则日嚣尘上，从而引发了人们的忧虑：没有价值导向的，缺乏人格规范的能力与人的价值理念一致吗？它会不会成为与人自身相悖的异己力量呢？综上所述，建构在知识本位与能力本位下的教学评价因新的文化价值观的构建而逐步失去了历史合理性，它需要在新的文化价值观的指导下进行重建。三、人格和谐发展：现代教学评价的价值取向在新世纪应当确立
14、一种什么样的文化价值观成为具有普遍思考价值的课题。如前所述，当扬弃以知识本位和以能力本位为核心理念的文化价值观后，以人格和谐发展为核心理念的文化价值观正逐渐被确立，成为有前景的，亦是能与全社会以普遍观照的文化价值理念。这一文化价值观的确立，对现代教学评价提出了诸多全新的要求。正如S.布鲁纳在20世纪70年代回顾其于50年代末倡导的学科结构主义运动时所指出的那样：“如果我现在有权选择，那么为70年代而进行的课程设计，应是寻找一种我们能借以使社会恢复它的价值观念和生活优先权的手段。”这段话坦诚了他早期的思想忽略了儿童在社会文化方面的特征。布鲁纳思想的转换对我们研讨现代教学评价是有启示的，它昭示我们
15、要以一种新的文化价值观来审视现代教学评价，而且，它也为具有时代精神的教学评价理论的形成与发展创造了条件。首先，新文化价值观使现代教学评价理论得以完整地把握评价对象。和谐发展是教育的崇高理想。作为教学活动的重要组成部分，教学评价在本质上亦应以此为理想。当确立以人格和谐发展为核心理念的文化价值观后，教学评价的主旨必然从游离于人的发展之外回归到对人自身的关注，其手段作用必将随之降低，目的意义将获得提升。其次，新文化价值观下的教学评价将更加科学。任何一种文化价值观都不可能是空穴来风，而是与一定时代条件密切联系的。以人格和谐发展为核心理念的文化价值观建立在现代社会生产高度发展，人们的物质生活需要已经能够
16、极大满足，文化理想和文化关怀得到提升，科学技术要在文化的视野中不偏不倚地发展成为普遍关注的话题的时代条件下，这为现代教学评价的合理化和科学化创造了条件，也为其提出了许多新颖的、具有挑战性的重大课题，促进着它的发展，要求教学评价必须与现代文化的主流精神相一致，在一个合理、科学的意域中展现其功能。再次，新文化价值观为教学评价尺度的多元化创造了条件。长期以来，教学评价中的唯技术主义倾向严重，使教学评价在摆脱传统形而上学的桎梏时，又滑向逐渐远离人本身和真实的教学情景的极端，许多思想家对此报以深深的忧虑。而新文化价值观下的教学评价则尽力避免这一点。S.拉赛克等在论述终身教育对教育评估的影响时说：“诸如科技的双重性、知识的相对性、技术信息的迅速过时、信息来源的多样化和世界问题的普遍多学科性之类的观点，都应该反映在目标或目的里，以便于将来用新方法安排教和学的过程。”它预示随着对教学评价的越来越多的来
