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1、二、方式多样化，发掘课外科技创新活动的潜力 课外科技创新活动要有丰富多彩的内容，灵活多样的方式，才能充分发掘学生的课外科技创作的潜力。（一）体现一个“小”字。例如重点开展“小发明、小制作、小实验、小论文、小巧手、小改革、小种植、小画家”八小活动，引导学生观察与思考。观察是前提，思考是过程。教师应注意引导学生在观察中积极思考，在细小方面去捕捉思维的灵感，让学生着眼于身边的现象，不随意放弃任何小的环节，不排斥任何小的成功，逐步开阔视野。（二）提倡一个“动”字。科技创新活动中“动”是关键，要让学生亲自选题设计，自己动手制作，自己评价作品，引导他们独立思考，从中提高科技素质，培养创造兴趣，陶冶爱科学的
2、情操。通过动手、动口、动眼、动脑、动腿，发挥人体各部位的作用，以达到开发大脑潜力、发展学生智力的目的。（三）树立一个“改”字。以前我在教学生作文时，经常对学生说一句名言：“好文章是改出来的”。现在我辅导学生搞科技创新活动作品，就改口说：“好的科技作品是改出来的”，用这句话来拓宽学生的思路，来激发学生的创新性思维，不断改进自己的作品，我在指导学生科技制作中开展“畅想、畅谈、畅做、畅改”的活动，鼓励学生大胆设想，推陈出新，在改进中不断前进。 在科学课教学中如何引导学生到大自然中去研究科学、培养学生贴近生活、研究问题的实践精神 科学课标要求教师必须更新教育观念，以学生发展为本，改革教学模式，以学生为
3、主体，教师是学生学习活动的指导者、组织者、参与者和合作者，使课堂教学民主化，学习活动探究化，打破以书本为中心，以课堂为中心，以教师为中心的做法。在科学课教学中，让学生到大自然中去研究科学、培养学生贴近生活、研究问题的实践精神，我进行了一些尝试。 一、问题情境阶段：以“问”为核心，培养学生自行发现问题、提出问题的能力。 1、创设民主氛围，使学生敢问。 陶行知认为：师生应该是平等的，教学也是相互的；教师最重要的是“以人教人“，“以人化人”，也就是必须创设师生“共教共学共做”的民主氛围，使学生敢于提问问题。首先，要“蹲下来看学生”。就是要转换角色地位，参与学生的生活。你会发现，学生是用怎样的眼光看待
4、大自然；学生是多么想问问题；有的学生的知识面甚至比老师都广。那么，你也就会认为：老师和学生其实都是平等的，这种民主平等的观念是创设民主氛围的前提。其次，要积极鼓励学生。通过手势、言语、眼神等对学生提出的每一个问题给于积极的评价，不吝啬赞美的语言，不吝啬鼓励的眼神。会让学生产生成功地发现问题提出问题后的喜悦。会创设出水乳交融的民主师生关系。这是创设民主氛围的关键。再次，要与学生“共教共学共作”。教师不仅要积极回答学生的提问，遇到不懂的问题应向学生请教，或与学生共同通过查找资料、做实验等方式得出结论，体现教师的示范精神。比如教学太阳能热水器时，教师与学生共同在室外做模拟太阳能热水器实验，揭示太阳能
5、热水器在选料、摆放位置、颜色等方面的奥秘，教学就成了游戏活动，在教师创设这样一种的民主氛围下，学生才会克服畏惧心理，才敢积极的提出问题。 2、创设多种情景，使学生想问。 好奇爱问是儿童的天性，然而不把儿童放置于具体的生活场景中，他就会失去问题的源泉。因此，教师应创设多种情境，为学生提供问题的源泉，使之想问。一是创设教学情境。如多媒体教学情境、直观教具情境、教师语言情境、实验情境等，有效激发学生的兴趣。比如我区省级“教坛新星”丁美林老师的教学语言就非常具有趣味性特点，他很善于激发学生的学习兴趣，使学生在“趣”中产生“疑”，在“疑”中产生“问”。二是创设活动情境。如游戏情境、表演情境等，比如在土电
6、话一课，组织学生玩一玩自制的土电话，在活动中使学生自然地想提出“声音是怎样传播的？”的问题。三是创设生活情境。可将生活的场景搬到课堂上，如在课堂上烧开水，看着水汽蒸腾的现象，学生自然想问“水汽是雾还是小水珠？”。也可把学生带到大自然中，在生活中学习春天、夏天、养蝌蚪等课，在生活实践中，使学生产生大量的疑问。 3、引导仔细观察，使学生会问。 引导学生发现问题、提出问题不能只停留在无意识的阶段，只有培养学生自行发现问题、提出问题的能力，才能使学生掌握研究科学的方法，这是研究性学习能力的一个重要方面。训练学生这种能力，必须引导学生仔细观察现象，使学生注重“现象-问题”之间的密切联系，在头脑中养成经常
7、问一个“为什么”的好习惯。如鱼一课，这样引导学生分组自由观察水槽中游动的鱼，边观察边讨论：关于鱼的知识你了解哪些？你还想知道哪些？学生经过讨论，提出了一系列的问题：鱼嘴一张一合在干什么？鱼鳍有什么作用？鱼鳞有什么作用？鱼怎样繁殖后代等等。学生在教师的引导下，仔细观察，自行提出了问题，为实践体验阶段学习提供了研究目标。在有目的的观察中，培养了自行发现问题和提出问题的能力。 二、实践体验阶段：以“动”为核心，培养学生自行设计实验、操作实验的能力。 1、引导合理设计实验程序。 提出研究的课题，用何种方法去探究，正是训练学生假想、设计能力，培养创新思维的一个契机。学生思维的火花是极其活跃的，智慧也是极
8、为丰富的，教师在教学中就要善于挖掘学生的聪明才智，让学生相信自己，敢于想，主动勇敢地走上自行设计实验方案的道路上。这是研究性学习能力培养的关键环节，是一个充分的“劳心”的过程。教师采取指导学生自行设计实验的教法主要有三种：(1)少数人提议，多数人通过。如物体的热胀冷缩一课，教师可先出示实验材料“烧杯、烧瓶、弯(直)玻璃管、橡塞等，引导学生根据材料想象设计，说出设想做法，大家共同评议，选取最佳方案进行实验。(2)分组设想，选取最佳。如上鱼一课，教师提出分组自行设计研究鱼鳍作用的实验方案，看哪个小组的办法最好？学生在组内各抒己见，充分讨论，最后选出公认的最佳方案进行集体实验，调动每个人的积极性。(
9、3)个人独立设想，自行设计。如声音的传播一课，研究固体传声时，教师引导学生个人独立设想实验方案。汇报时，有的学生将耳朵贴在桌面上，用手敲桌子听声音；有的同学在地面上铺上报纸，耳贴在上面，将铅笔扔在远处听声音学生设计各种方案来验证，培养了自行设计实验的能力。 2、引导有效操作实验器材 引导学生自行操作实验器材是充分体现“教师在做上教，学生在做中学”要求的重要手段，可以全面调动学生的各种感官，如：用眼观察，用耳聆听，用手操作，用脑思考，用口交流等。教师在积极鼓励学生自行操作实验的同时，应引导学生正确的使用实验器材。一是引导正确的操作。教师通过演示、讲解、示范，教会学生正确使用实验器材；二是具体进行
10、实验的指导，通过巡视各组，及时了解学生的实验情况，给予必要的指导，并提供一些新材料和工具；三是引导安全的操作。教会学生处理实验中意外事故的处理方法。如酒精灯倒了、手指割破.角色定位,合理分工自实施新课程以来，小组合作学习已经成为教师转变传统教学模式与学生改变原有学习方式的载体。不管从小组合作学习的内容上还是形式上，课堂教学与学生学习都发生了重要的转变。但是，我们发现在实施合作学习的过程中往往发生一系列不正常的现象，如成员间分工不明确、不能友好相处、纪律无保证、随意浪费时间、相互依赖等。这些现象的存在可能直接影响合作学习的效果，甚至比无小组合作学习的效果更差。 参考文献：1 韦钰探究式科学教育教
11、学指导，教育科学出版社，2005.10 2郝京华 科学（36年级）课程标准（实验稿）解读 湖北教育出版社2002.73张红霞 科学究竟是什么 教育科学出版社 2003 4 王振宇儿童心理发展理论，华东师范大学出版社，2000.11科学课程标准中强调：“科学学习要以科学探究为核心”。探究既是科学学习的目的，又是科学学习的方式，这里的“探究”包含探究活动和探究技能。教学中应让学生参与以探究为主的学习活动，经历知识形成的过程，把科学知识的学习和科学探究活动有机结合，才能实现获取知识、锻炼技能、培养兴趣之目标。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己
12、是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要则特别强烈。”小学科学教学就在于适应这种需要，让学生成为科学现象的发现者、研究者和探索者。如何落实这种教学理念呢？结合我们自身的教学实践谈点粗浅的认识。 一、创设情境，引领发现 探究是每一个人天生的本能，是与生俱来的，而发现是科学探究的开始。儿童天生的好奇心又能够促使学生作进一步深入细致地观察、思考和探索，从而提出探究性的问题。创设问题情境，引导学生发现并提出问题，继而自主合作探究，不仅仅是一个学习方式方法的问题，更是一种教育观念的更新和转变，它的根本点在于突出了学生为主体的思想，把学习的主动权真正回归于学生。营造一个积极、宽松、和谐
13、的课堂教学氛围，让学生成为“问题”的主体，成为一个个的“问题信息源”，那么，学生学习的积极性和主动性将被大大激发。学生提出的问题总是以自身的积极思考为前提，常言说得好，教师与其“给”学生10个问题，不如创设情景，让学生自己去“发现”、去“产生”一个问题。 如在教学哪杯水更热一课时，我们是这样设计教学情境的：一上课，就为学生准备了两烧杯同样多、但温差很小的热水（杯子上方还飘着白气），并提出问题：仔细观察桌面上的两杯水，有什么不同？再用手试一试杯子的外壁，感觉到了什么？仔细体会这两杯水有什么不同？以上问题引导学生经历了“看-摸-体会-比较-总结”逐层深入的五个过程，学生经过看、摸，体会到“这两杯水
14、都是热水，两杯水的温度不一样，”有的学生认为1号杯里的水热，有的则认为2号杯中的水热，从而引发了矛盾争执，在争执的过程中就产生了要“寻找解决矛盾的办法”的时机。当这个时机成熟的时候，又提出了新的问题：“到底哪杯水更热呢？要想解决这个问题，你有什么方法？”学生一下子从对体验结果的争执转移到寻找问题的办法上来。有的说用手仔细摸，有的说喝一口感觉一下进行比较，还有的说用温度计测量，因为学生寻找了众多的方法再一次引起了学生的争论，互相指出对方方法的缺点。大家认为用手摸会有误差，用眼看冒出的热气量又不稳定，喝一口既怕受到伤害又担心难以分辨，只有用温度计测量才能得到准确、科学的结论，最后学生统一了意见，决
15、定采用温度计来测量到底哪一杯水更热，这样在不断的认识过程中学生自己逐步生成“借助科学仪器测量更加准确、科学”的观点。 在这个环节中，之所以为学生提供温差很小（差别在2左右）的两杯水，就是为了创设“引发学生的争执”的问题情景，便于学生在观察的过程中产生问题分歧，在争执的过程中产生解决问题的办法，从而激发学生研究问题的兴趣，引导学生自行探究。 从上面的例子可以看出，在教学设计和教学过程中，如果教师注意挖掘教材中隐藏的“发现”因素，创设一种能让学生主动发现问题、提出问题的情境，学生才能主动提出问题，主体作用才能得以真正的发挥，才能体现真正地自主、探究和发现，整个的教学过程才能围绕学生在学习中产生的问题而展开。 当然，并不是所有的课堂教学都需要像上述的事例一样，需要教师利用实验器材创设问题情境。有时，还可以利用提供探索性问题的方法，为学生创设问题情境。这样，不仅会激发学生进一步学习的动机，还能使学生在解决这些问题之后，增强自信心、主动性和积极性。如青岛版教材中的有趣的浮沉现象一课，我们这样引导学生探究： 1.将两团大小不同的橡皮泥（差距大些）浸入两个放等量水的烧杯（烧杯也是一样大的）中，观察水位的变化，体验：物体的体积不同，在水中占据空间的大小
