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1、教学叙事：“教师成为研究者”的思路重构 英国课程理论家斯滕豪斯提出“教师成为研究者”的著名口号，极大地鼓舞了教师重新审视自己的生存状态和职业生活。然而在如何成为研究者的道路上却是“雾里看花，水中望月”，不免有着种种迷茫和惆怅。“教师并不缺少实践，而是缺少理论”，促使他们去啃读大部头的教育论著，虽不能说没有一点收获，但总是觉得与教学实践隔着一层墙，似乎远水救不了近火。“研究者应当有论著问世”，又促使教师依着“论文作法”之类的范式去冥思苦想，如法炮制，结果写出来的是自己也不太明白的论文，自然也就难以问世。这“研究者”到底怎么了，就那么可望而不可即？不，问题在于必须重构“教师成为研究者”的思路。“教
2、师成为研究者”的本体是教师，而不是教育理论研究工作者。教师以从事教学实践活动为专业。教师的研究不是为理论本身而存在，而是以创新自己的教学工作，达到优质、高效为目的；不是为求证某些教育命题而研究，而是为反思、改进自己的教学实践而研究。因此，教师更需要的研究思路应当是以叙事的方式，再现教学实践时空中发生的各种有意义的事件及场景，从中反思、感悟，得出个性化的结论。这便是“教学叙事”（或“教育叙事”）。所谓“教学叙事”，韦伯第三国际词典一书中提出，“叙事”就是“讲故事或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。一些专家由此推及教学叙事的研究就是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可
3、以是发生在自己教学实践活动中的故事，也可以是其他方式收集到的他人的教学故事和相关材料。显然，教学叙事对于“教师成为研究者”是具有重大意义的。首先，教学叙事研究使教师树立起教育者的自信和自尊。过去，教师总不太敢承认自己是研究者，自觉理论水平低，只能从事教学实践工作。教学叙事研究，着眼于从写自己的教学故事开始，反思与每日生活同在的教学实践。这种致力于解决实际问题的教学行动研究，同样是极为珍贵的教学成果。这就把教师从教育研究的误区中解放出来，树立了教育实践工作者的自信和自尊，为“引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来”（苏霍姆林斯基语）奠定了思想基础。第二，教学叙事研究使教育理论避免了面对教学
4、实践的空泛和无奈。由于教学实践活动的复杂性、丰富性和多样性，往往会使某些预先设定的理论框架陷入表达的尴尬和虚脱，使理论联系实际这个恒久的话题，很难找到解决的通道。而教学叙事研究从关注教学实践活动出发，作理性的反思，不仅丰富了理论表达的话语形态，而且为理论走向实践，指导实践，开辟了新的途径。第三，教学叙事研究使教学研究更为深入和有效。正因为教师都会讲而且都乐意讲自己很多的教学故事，使教学叙事成为广大教师所喜闻乐见的教学研究形式。对教师来说，研究是学习、工作、反思、提升、成长、发展的同义词。这与理论研究专业者的研究不完全是一回事。正因为这样，教学叙事才最能帮助教师对自身教学实践的情境和经验作多角度
5、、多层面、多方向的理性反思，从而切实地改善了自己的教学生活。这样的教学研究对教师来说才是最深入、最有效、最能深度唤醒教师情感意识的。第四，教学叙事研究使教师的教学技艺、实践智慧真正得到了提升。教学虽然也需要显性知识、理论智慧（那种可供传授、可以叙述的客观知识体系），但是更需要隐性知识、实践智慧（那种难以言传的高度个性化的教学艺术、教学机智）。谁都知道，仅靠熟读一本教育学，即使能倒背如流，不一定就会上课，更不要说上好课。因此，教师的研究，离不开对教学现实情境的反思，从中去领悟教学的应对策略和运作技巧。教学叙事研究正满足了教师的这种需要。教师为什么总是特别喜欢听教学观摩课，喜欢读近似教学案例式的文
6、章，正是因为他们需要从中揣摩难以用理论话语表达的教学技艺和实践智慧。教学叙事研究不是理论论证，它告诉我们的是教学世界中的行动智慧和创造灵感，这无疑是最有利于教师成长发展的营养品。 那么，如何以“教学叙事”作为“教师成为研究者”的思路重构呢？一、研究方法的重觅全国著名特级教师于永正在论及语文教学时有这样一则教学叙事：我想请大家读读一位学生写的关于我“笑”的片段，从另一个角度了解、探讨一下“微笑教学”。写这篇作文的是一位六年级的学生。我的命题是我尊敬的一个人，没有让学生写我的意思，但他写了我。不过题目改成了于老师的笑。一天，于老师讲渔夫和金鱼的故事。看到“金鱼”二字，我脑子里立刻浮现出许许多多的金
7、鱼形象，红的、黄的、黑的、白的于是不由自主地拿起笔来在课本上画起来。一条、两条、三条忽然，笔不听使唤了，画不动了。我抬头一看，原来是于老师把笔给摁住了。我用手捂着满是金鱼的课本，惊恐地望着老师。我以为于老师会批评我，心提得更紧了。谁知于老师却微笑着说：“你把课文好好读读，好好琢磨诗中写的这位老太太，为课文插副图，怎么样？”多么令人感动的笑，多么令我难忘的笑！使他感动的、难忘的只是老师的微笑吗？是不是因该说是由笑所隐含的或者所体现的一种理性、道德？于老师写的只是一个生动的教学小故事，但它决不是自然主义地照搬教学生活中的任意细节，而是精心选择的一段独特的生命体验。正是在这个叙事片段中，启迪我们可以
8、多角度地去作理性反思。这种“微笑教学”是教师对学生真挚的关爱，对育人使命神圣的悦纳，对教学专业虔诚的敬重，也是教师人格德行无穷魅力的体现这是对教育理论、教育观念的另一种研究形式，即致力于解决实际问题的教育行动研究，其突出的特点便是对实践的关注，从而避免了理论与实践的游离。因此，教学叙事从另一角度看是研究方法的重觅。 二、基本要素的重组教学叙事的研究要素比之一般的教育理论研究，也体现了要素重组的特点。很明显，教学叙事的过程围绕在三个基本方面：一是“现场情境”，即有意义的教学事件的鲜活片段，包括具体的人物、事件、情节对话和氛围，从而形成一个生动的教学故事。这在研究论文中是不存在的。二是“现场叙事文
9、本”，即研究者对这种鲜活的现场情景，经过精心选择之后作有意义的书面表述所形成的文本。这在研究论文中也是无须有的。三是“研究文本”，就是研究者对叙述的故事在理性反思之后所作的点评，以阐述某种教育理念或观点。即使是最简单的教学叙事也离不开这三个要素的重组。请看一位青年教师写的一则“教学叙事”：教学孙悟空三打白骨精，我要学生用“我愤恨”（“我敬佩”“我叹息”）说说对书中人物的感受。生：我敬佩孙悟空，他不怕困难，坚定不移，誓与白骨精斗到底。师：说的好。还有不同的说法吗？生：我愤恨的是白骨精几次三番想尽办法害人，心肠太狠毒。师：好，有道理。（问似有不同意见的另一学生）你有什么不同的意见吗？生：白骨精也有
10、我敬佩的地方，她遇到困难与挫折不灰心，善于动脑筋，想办法。师：（略一惊疑）噢！你想得与别人不一般，敢于发表与众不同的观点，很了不起作出这样的反应，当时闪入脑海的只是“创新思维”“个性化阅读”这些词，事后反思觉得这样教学不妥：个性化阅读也需要价值引导呀，怎能颠倒黑白、混淆是非？三、思维方式的重构教学叙事研究不仅是研究方法的重构，也是思维方式的重构。这是因为重新兴起于世纪之交的教育行动研究（如“教师是研究者”“校本课程开发”“校本师资培训”“校本教研”等等）正是思维方式的转变，即教育（教学）的具体情境性、临场性与丰富性不能完全通过实证研究和理论概括得到表现。教育理论研究与实践脱节，缺少当事人的主体
11、参与，脱离现实的多样性背景，未能在微观层面上对个别事物进行细致、动态的描述和分析等等，正因为如此，教学叙事研究才受到了人们的关注和青睐。另一方面，教学叙事的兴起，在思维方式上也是受到后现代主义的影响，其主要表现是体现了批判和反思的精神气质，以及对不确定性和异质性的追求。从根本上说就是强调多元性和异质性。反映在教育理念上就是重新认定师生之间的民主平等，消解教师中心、学生边缘化以及教师课堂的话语霸权。思维方式的重构正表现在特别强调教学与人类生活经历和经验，就无法生成个体的生命体验。而提倡教学叙事也正是教学生活话的这一思维方式的体现。四、话语体系的重组在教师的教学研究中运用叙事的方法之所以受欢迎，关
12、键在于重组了表述的话语体系。以叙事的语体让教师说说自己的教学故事，使教师感到亲切、易写也爱读。这比之运用抽象逻辑的论证来阐说教学问题，更接近教师的教学生活。应当说，它与当前国内外人文社会学科所盛行的反思观点是相一致的，也完全适合复杂多变的教学实际的研究要求。教学叙事的话语体系确实是一种合适教师表达，能更好地呈现乃至穿透教学经验的语言方式。当然，我们强调教学叙事作为“教师成为研究者”的思路重构，并没有否定教育理论的重要作用。教育理论的概括之深邃，导向之明确，对教学实践永远充满着无穷的魅力。实际上提倡教学叙事，从本质上说仍然是教育理论发展的时代需要。一、确立一个基本思想多年来，我们语文教学在思想认
13、识上的一个最大的误区便是“目标”不清。我们始终未能正视一个最重要的问题：语文教学的根本任务究竟是什么。思想教育要抓，各类知识要传授，智力要开发，能力要培养，审美情感要熏陶语文教学就如同一棵任意“疯长”的果树，枝杈越长越多，叶片越长越密，可“果子”越结越少，越长越校虽然大家也都在不断地忙着浇水，施肥，加大投入，但仍然是劳而少功，收效甚微。我们为什么没有想到果树需要修剪的道理，为什么不能把那些外表好看，只会争夺养料而不能结果子的“徒长枝”，遮挡阳光、影响通风、互相挤碰的“并生枝”、“病弱枝”大刀阔斧地剪掉呢？张志公先生早就说过：“语文教学必须教学生切切实实地在训练中学会操纵和使用语文工具，不允许离
14、开这种训练去空讲大道理，空讲理论知识。”（张志公说工具）王力先生也早已说过：“语文课最要紧的是一定要从语言的角度来教。”“要培养学生的阅读能力和写作能力。”（1980年3月在教育研究编辑部语文教学座谈会的发言）语文大师们的这些真知灼见为什么没能引起我们足够的重视呢？除了别的因素之外，首先我们搞语文教学的人，自己就心虚，无由地低估或曲解“语文训练”的内含和功能，把“语言训练”人为地界定为：是“脱离（或排斥）思想内容的纯形式训练”是“孤立的字词训练”或“抽象的语言规则训练”，因此不敢理直气壮地宣称：语文教学就是要搞语言训练。其实，脱离思想内容的语言训练是不存在，也是不可能的。我们学习、训练语言，就
15、是要解决如何运用语言文字准确地叙事状物、表情达意的问题，怎么会排斥思想内容和情感熏陶呢？语文教学这棵“疯长”的果树，确实到了该“剪枝”的时候了。我们应当毫不犹豫地接受苏教版小语教材的思想方法：运用“减法思维”，旗帜鲜明地确立一个最基本的思想：“语文姓语”、“小语姓斜语文教学的根本任务是学习语言，必须以语言训练为中心；小学生学习语言，是从实践意义上学会最基本的语言运用，而不是从理论意义上去研究语言学知识，因此必须立足于练好最起码的、运用水平的语文基本功。二、认准一条根本途径多年来，语文教学在实践上的最大误区便是“途径”不明。我们一直未能深入研究和解决好一个关键性的问题：儿童语言的基本规律究竟是什
16、么。学生的语文能力是怎样形成的？语文课上语言训练的根本途径和运行机制是什么？我们总是习惯以理解课文内容为主线来组织教学结构，用教师的分析讲解来挤占或取代学生的主体感受；用各类知识的灌输或平面搬移运用，来排斥或取代学生的语言习得过程。在教学实践活动中，教师好像是一个“不识相”的“婚姻介绍人”，总不能恰当地摆准自己的位置，不愿意或不满足于仅仅充当“引线人”的角色，而习惯于把自己当成学生的注意中心。不肯让学生直接充分地接触课文中丰富多彩的语言现象，偏要迫使学生从他那里间接接受游离于现象之外的“中介信息”，或是由他总结出来的、抽象枯燥的知识结论。学生学到手的不是有血有肉有生命的语言材料，而是诸如“艰苦朴素”、“英勇顽强”之类概念化、标签式的“被榨干了汁水的语言的标本”。我们在这条路上走得已经够久了，难道还不值得我们去很好地反思吗
