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1、大学教授在教学教学工作中的研究体会所谓“引导”，指的是“带着人向某个目的行动”。“引导”非常贴切地表达了教育的本质内涵！尽管学校履行了引导学生的职责，但学生是否一定朝所引导的方向开展，这不是单凭或主要靠学校就可以决定的。学生的开展，一方面依赖于学生本人从最根本的生理依赖，到更高层次的心理成熟等，学生是其学习和开展的主人，并最终决定于学生本人；另一方面也依赖于其成长的学校、家庭和社会环境，学校教育其实也是一种环境影响，尽管它是一种特殊的环境。“教育引导论”表达了对于学生的尊重，表达了对于家庭和社会的尊重。学生的开展可以看作是以上各种因素“合力作用”的结果！当然，教育是复杂的，在语义上具有多义性，
2、不同的语义代表了不同的逻辑。“教育主导论”中的“教育”是一个“成就词”，表达的是教育的结果或成就教育是起主导作用的因素；“教育引导论”中的“教育”是一个“任务词”，表达的是教育的过程与努力教育是带着学生向某个目的行动的过程。应该指出的是，后者才能反映教育的本质，大多数教育理论家在阐述教育的本质时，一般采用的都是“任务词”或“努力词”的形式，如赫尔巴特的“教育即塑造”，斯宾塞的“教育即预备”，杜威的“教育即生长”等。而且，分析p 中国和西方“教育”一词的演变历史，可以看到其原初的含义也是强调过程而非结果。在我国，古代思想家们对于教育问题，大都是通过对“学”的阐述来阐述自己的主张的，论“教”的时候
3、不是很多，而且一般在谈到“教”的时候总是谈到“学”，“教”的问题本质上也就是如何“教人学”的问题。而“学”的意义，一是强调“学那么由已”，根本方法在自己努力；二是强调“学以为人”，为人既是目的也是内容；三是强调“学”就是“行”，“行”就是“学”，“学”是与日常生活联络在一起的，甚至就是一种生活方式。在西方，education起于拉丁词educare，意即“引导”、“引出”，所表达的就是通过一定的手段，把某种本来潜在于人身体和心灵内的东西引发出来。人们讨论教育一类的事情常用的是nurture培育、rear养育、bringup抚育等，具有浓重的生活气息，提供儿童成长所需的是父母而不是老师，是家庭而
4、不是学校。由此可见，如今提“教育引导论”，正是对人类原初教育智慧的继承和高层次的“复归”。这种“复归”符合否认之否认的辩证法。事实上，对学校教育与学校德育的“主导”作用，也有学者持慎重的立场。比方，顾明远先生主编的教育大辞典1998，上海就指出：教育的主导作用是相对的、有条件的，受青少年儿童的遗传素质、社会环境的制约。叶澜先生曾明确地分析p 过教育主导作用“意味”着什么，实际上表达了“教育即引导”的含意。她指出，“主导表现为对开展方向的引导”。在德育理论界，黄向阳指出，“学校德育的作用是有条件的，受到各方面的限制”。喻学林的博士学位论文，更是全面讨论了“德育有限论”。不过，所有这些富有启发意义
5、的研究，其出发点和归宿都是要肯定“教育主导论”和“德育主导论”，没有明确提出要用“教育引导论”或“德育引导论”取而代之。由此看来，本文提出“德育引导论”是具有重大的理论创新价值的。“德育引导论”既没有推脱学校德育的责任，仍然强调学校对学生有教育引导之义务；也没有让学校教育承当学生品德形成与开展的全部和主要责任，强调的是学校与家庭和社会一起，形成“合力”，共同引导学生的品德开展。其理论价值在于：第一，审视学校德育所处的社会环境，为学校德育“松绑”。学校德育作用的发挥受到各种条件的限制与制约，不能期望太高，不能急功近利。一方面，学校德育总是处于一定社会历史条件之下，受到特定社会历史条件的限制，包括
6、社会风气、道德程度、政治经济文化开展程度等。在社会风气尚未根本好转的情况下，我们不应对学校德育抱有过高的期望和梦想。另一方面，学校德育也受到人们认识程度的制约，比方，尽管我们都懂得德育必须以遵循学生品德形成开展规律为前提，但问题是我们并不理解这一规律的详细细节，很多品德形成机制还处于“黑箱”状态，期望实现学校德育工作的“科学化”只能是一种理想的追求。第二，学校德育要贴近生活，向社会生活学习。工业社会以来学校教育的扩张与成功，使学校德育过于乐观与自信，无视了知识传授与道德培养之间的本质差异，轻视家庭与社会的德育影响，要么试图“统领”甚至控制家庭教育与社会教育，要么在学校与社会之间筑起高墙，其结果是学校德育陷入“困境”。今天，学校德育要真正在学生品德形成与开展中发挥作用，就应该虚心学习，借鉴家庭教育和社会教育的成功经历，尤其要正视网络文化的影响，不能简单地把网络看作是“洪水猛兽”自我封闭、回绝网络，而应借势而为，用以完善学校德育。第 页 共 页
