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1、行云流水般的家常味郑桂华老师安塞腰鼓研习 王荣生 郑桂华老师是我国目前唯一的从事中学课堂教学的“语文课程与教学论”博士。听郑桂华老师的课，每每看到这样的景象，不管什么样的学生，在她的课里都变得愿说、能说、会说，哪怕借班的原任老师在课前再三抱歉自己的这班学生语文基础不好、学习主动不够、上课发言很少。看郑桂华老师的课例，堂堂有这样的感触，她的课学生都能有收获，是实实在在的收获、语文的收获。郑老师的课有行云流水般的家常味，真实、真切，让人感受课堂的美好。对郑老师的安塞腰鼓，我拟从以下三个方面展开讨论：关于课堂的生态；关于课堂教学的流程；关于教学内容的落点。我相信，研习郑桂华老师的课，将促使我们改变观
2、课的方式，因而也会调整我们的“好课”观念。一、关于课堂的生态钟启泉先生曾比较过中日两国老师在教学观摩课的不同表现：日本的老师观课时，眼睛朝着学生；而我国的老师观课时，眼睛则死盯着上课的老师。有的观摩课在舞台上，聚光灯对着讲课的教师，黑压压一片观课者，看的是学生的侧面，乃至背面；有的观摩课，舞台场地太小，学生就坐在礼堂的前排，不是近前的观课老师连学生的背影也难得看见，而课照样看得津津有味；有的观摩课是在教室里，听课的老师挤在贴后墙的加座，眼光跳过学生的头顶，生怕漏掉讲课教师的一举一动。钟老师痛恨这样的观课方式，称之为“目中无人”，因而大反“公开课”。我深有同感。尽管我不一概地反对“公开课”，而主
3、张观“公开课”功能分化：是比赛就照比赛，是展示就按展示，是观摩就应观摩，是研讨就像研讨。我以为比赛应该局限在比赛者的范围，展示应该讲明白展示什么，观摩应该先培训如何观摩，就大部分的“公开课”来说，我曾建议，观课者应该面朝学生，背对着讲课的教师。听郑桂华老师的课，是很应该面朝学生的，至少观课者的眼光要时时留驻在学生的身上。看郑老师安塞腰鼓课例，我们首先应该关注的是学生的学习状况，关注学生先怎样、再怎样、后怎样，关注课堂的生态及其演化。1.上课开始，老师询问预习的情况，发现学生做了两件事：一件是多数学生做过的，标出节号、找出生词，有的还圈了重点词语；一件是只有少数同学做过的，朗读课文。标出节号就是
4、在自然段前面标上序数，据我所知，多数学生是在阅读文章之前标序号的，安塞腰鼓正文计1055个字，分30个自然段，应标出30个序号。找出生词，学生可能有两种操作：一种是在读标有序号的课文时，边读边圈出生词，用术语来说，就是把阅读的“意识点”放在生词的“生”上；另一种是读完标有序号的课文后，对照课文下面的注释，在正文中找到对应的词语圈出来。老师们可以试一试，请翻到附录的课文，拿起笔，标序号、找生词；然后反思一下，这是一种什么样的阅读状况。我的体验，标了序号的安塞腰鼓不忍卒读，别说体会、感悟，就是把课文连贯起来，恐怕都难以做到。也就是说，学生对课文缺乏起码的感觉，处在一种近乎麻木的阅读状态中。2.看录
5、像之后，学生对“安塞腰鼓”这件事有了感受。他们开始谈论，出现了老师板书上的那几个词语：整齐、雄壮、壮观、野气原始的、朴素的、来自大自然的。然后学生再读课文“自己读自己的”。尽管学生读得很投入（按我的推测，是在不断地矫正自己的言语习惯，读准词句），但阅读看来并没有带来新的成果。学生似乎不再能说什么了，发言的同学似乎也没摸到门道，阅读感受的师生交流，陷入了艰涩。3.接着发生了转机。学生们好像一下子开了窍，一下子打通了与课文对话的感觉通道：一个学生站起来念，其他学生边听边画，接着是另一个同学，接着是又一个同学，接着是再一个同学，接着，似乎每个同学都找到了自己感受到的“传达这种感受（即学生看录像时的感
6、受）更强烈一些的句子”。4.接下来似乎又陷入了僵局。念完了，“还有想讲的吗”，老师问；“没有了”，学生们表示。老师布置了新任务，有同学畏难。5.然而，56分钟后，学生开始有话说了，“不少小组举手想发言”，想说他们的“讨论成果”。上课至今还没有一个人说过话的小组率先开局，一个代表发言，同小组的另一个同学举手“帮助”，似乎有说不完的话语，有滔滔不绝的“感受”。不但是发言的学生动起来了，听的同学也动起来了，不但听，而且想，把听的记下来，还跃跃欲试要插话。接着有两个小组竞争发言权，女生组先发言，说自己的阅读感觉，并试着把感觉朗读出来，接着是一个同学主动帮助，努力进一步朗读出感觉。接着是还在继续讨论中的
7、“男生小组开始交流”，对前面的同学发言作了“补充”；接着是“老师发现有人举手”想发言，叫学生站起来朗读、讲述自己的感受；接着是有同学表示“不同意”，他来讲；接着是大家齐声复述了他讲的好词“融入”，前面那个同学也“同意”后一位同学的纠正与深化；接着是还有同学说，接着是“发扬了风格”的小组代表补说前边各小组没有说到的，一人说，另一人补了再补不停说；接着是师生讨论句式，感觉到还有学生还有想说的话。6.接着是学生自己选择一段各自轻声朗读；接着是“放开来，热烈奔放地”各自大声朗读。下课的时间差不多到了，而同学们“还想读下去”。我们仿佛看到学生很有收获的样子，露出满意的笑容，不仅对老师，而且对同伴、对自己
8、。这就是语文课堂的生态！这就是学生在语文课堂的经历！这就是我在其他语文老师的课上很少能看到的景象！这一切是怎么发生的？从近乎麻木，到对事情的感觉，到对课文的感觉，到对课文语句的感觉；从读有感觉的语句，到说出自己的感觉，到聆听同学的感觉，到同学们相互之间交流感觉；郑桂华到底有什么本事，短短的一节课，把学生调教到了这样？我建议大家从课堂教学的流程和教学内容的落点这两个角度去研习郑老师的这堂课。二、关于课堂教学的流程先讨论课堂教学的流程。“流程”是课堂教学从起点到终点的过程，大致相当于我在评议欧阳代娜岳阳楼记时所说的“一根筋”（王荣生：欧阳代娜岳阳楼记研习，见本书），即课堂教学的连贯过程。说“流程”
9、，比说“一根筋”更为妥当，因为这反映出了两种不同的“教学观”。“一根筋”的教学观，是“把我对教材的理解教给学生”，表现为课堂的生态，就是“老师牵着学生走”；而“流程”的教学观，则是“根据学生的学情导向这堂课的终点”，表现为课堂的生态，就是“学生随着老师走”。语文课堂教学的流程，走向是“预设”的，关节点是精心设计的；但它不是僵硬的，它依据地势而流动，依据学情而可变化，因而具有教学现场的适应性，为教学内容的“生成”留下广阔的空间。课堂教学的流程，可以从几方面看，比如流程的起点、流程的终点、流程的连贯、流程的走向、流程的疏导处等。（一）流程的起点与终点流程的起点，也就是一堂课的开始处；流程的终点，也
10、就是一堂课的结束处。在公开发表郑桂华安塞腰鼓课例的同期杂志上还刊登了一篇同题的课例，正好用于比较。我先把那个课例中有关流程起点与终点的话语抄出来：安塞腰鼓作为文学作品走进课堂，它不仅表现出文本价值，还承载了更重要的科学意义。在教学中我们从语文学科的教学和学生个体可持续性发展的角度出发，创造性地处理和运用教学材料。安塞腰鼓讴歌了黄土精神，赞颂了生命的顽强不屈。学生学习时很容易被其中几个含义较深的句子绊住脚。如：为什么多水的江南是易碎的玻璃，打不得这样的腰鼓？学生很可能只看到了安塞腰鼓的激越而忽视了其背后蕴涵的生命精神。因此在本课的设计中我先让学生发现安塞腰鼓的美，再发现“文章”的美，再去感悟“生
11、命”的美。这样的设计力图让学生通过几个层面的阅读，即由浅层面的文本阅读过渡到较深层面的文本语言和创作手法阅读，再过渡到深层次的文本思想阅读，让学生深刻领悟安塞腰鼓的精神内涵并获得思想的启迪。这个老师上述这段话，有点花里胡哨，但要点还是可以看出来的。正如许多语文教师一样，这位老师“知道”，教学设计要考虑下述三点：（1）文本的特性；（2）学生面对文本时可能的状况；（3）教学的目的或教学设计的意图，即学生最终的收获。但是，也与老师们普遍存在的问题一样，在上述三点的每个点上，这位老师都是“想当然”，整个“教学设计”过程实际所做的事情，恰恰是对这三点“不予考虑”。首先是对文本的特性“不予考虑”，而“想当
12、然”。安塞腰鼓怎么“还承载了更重要的科学意义”？什么科学意义？它是如何承载的？看来这位老师没有好好地琢磨课文，要么受惯了教材误导而丧失了自己的文学感觉。安塞腰鼓是篇散文，我们不妨与我评议过的世间最美的坟墓相比较（王荣生：黄玉峰世间最美的坟墓研习，见本书）。我说，世间最美的坟墓黄玉峰老师“串讲”对了；但如果黄老师坚持“返朴”到底的话，对安塞腰鼓也来一番“串讲”，那么我会说，错大了我猜黄老师也绝不会用“串讲”的办法来对付安塞腰鼓，否则他就不可能是上出世间最美的坟墓好课的那个黄玉峰了。何也？文本之体性异也。安塞腰鼓与世间最美的坟墓的最主要区别，就是它的“背后”没有东西。安塞腰鼓的所有一切，都在前台，
13、都在它的言语中，作者所要表达的“思想”，都用他的言词表达了出来，呈现在读者的面前。安塞腰鼓被称为“艺术散文”，被称为“风情神韵散文”（刘锡庆：我读刘成章，文艺报1999年10月5日），它的魅力，恰恰在于作者用如此奇崛的语言生动地表达出了作者所要表达的一切：茂腾腾的后生，气壮山河的安塞腰鼓，生养了这些元气淋漓后生的黄土高原，以及作者对改革开放的向往与赞颂。安塞腰鼓是一篇作者精心“做”出来的散文，它有刻意的艺术追求，呈现出强烈的形式美感，是精雕细琢的语言艺术品。即使作者说他写时“一点也没有费力”，也是因为“做”到了家，才洗尽了伴随作者多年的“杨朔味”，才抓住了自己艺术才能喷涌的瞬间，创造出了属于自
14、己的“刘成章体”。刘成章是把散文当创作的“作品”写的，当“诗歌”写的，当“剧本”写的，当语言的营造物写的，就像评论家所说的，他的安塞腰鼓“简直就是一首意韵优美的散文诗”（刘锡庆：我读刘成章，文艺报1999年10月5日）。“这篇散文的诗意美来自两方面：一方面是内在的意蕴美；另一方面是语词、句式乃至整体节奏上，均经过一番苦心孤诣的设计，使整个散文充满一种神奇的形式美。”（厚夫：高原生命的火烈颂歌民族魂魄的诗性礼赞，名作欣赏2001年第5期）这样的作品，何来“科学意义”？在这样的作品中，言语营造了安塞腰鼓的激越，安塞腰鼓的激越承载了陕北后生的生命精神，“深刻领悟安塞腰鼓的精神内涵并获得思想的启迪”，
15、何须跑到文字的“背后”去找？这样的句子“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。”除了对句子的感受，谁能找出较深的含义？到哪里去找？“使人想起：落日照大旗，马鸣风萧萧。”据作者说，这是这篇散文中唯一想留点微言大义的句子，而那个微言大义在2006年作者自己披露之前根本就没人知晓（刘成章：安塞腰鼓二十年，语文学习2006年第5期）。没人知晓那又怎么样？对我们理解欣赏安塞腰鼓的美有什么损伤？“多水的江南是易碎的玻璃，在那儿，打不得这样的腰鼓。”就是“打不得这样的腰鼓”么，就是没有黄土高原的土层啊，就是养不出茂腾腾的陕北后
16、生呀，这不是明摆着吗？这有什么深含义？教材非要问“为什么多水的江南打不得这样的腰鼓？”这不是逼死刘成章他也没法子做出“标准答案”的考题吗？“耳畔是一声渺远的鸡啼。”作者说了：安塞腰鼓中后生们身后的高粱，长着酸枣树的山崖，咝溜溜的南风，以及一声渺远的鸡啼，“都是凭借我胸中丰厚的陕北资源信手布置出来的”。（同上注）教材非要问“为什么听到这样一声鸡啼？”这不是硬要把作者和读者弄成白痴吗？事实上，真的把语文老师弄痴了，所以才会到诉诸感觉的作品中去做什么“深层次的文本思想阅读”。为什么明“知道”要关注文本，备课的时候却不去读一读课文呢？愈捶愈烈！痛苦和欢乐，生活和梦幻，摆脱和追求，都在这舞姿和鼓点中，交织！旋转！凝聚
