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1、实施新课程教学以来，在平时的教育教学中，我主要做了以下三方面的工作：（一）、培养学生学好数学的信心作为一名教师，我认为有的学生为什么一直学不好数学，原因是对自己没有信心，没有信心就没有明确的目标，就没有前进的动力，在校就“做一天和尚撞一天钟，得过且过”糊里糊涂。如果学生对自己有信心，再努力学习，就会学好数学。所以，我平时很注意培养学生学好数学的信心。如有些后进生智力并不低，但因前面基础打得不牢，造成学习困难大，失去了学习的信心，于是在课堂上不专心听课，课后不完成作业，常受老师批评，久而久之，产生了厌学情绪，对于这样的学生，我从不放弃。在课堂上多提问他们，让他们问答一些简单的问题，多给他们表现自
2、我的机会，让他们也能像好学生一样，感受到成功的喜悦，意识到“我能行”，从而树立自信心，使他们学得快乐，变“苦学”为“乐学”。在课堂上，我还经常发现有些学生胆子不够，总怕自己说得不好，或是本来就不够热情。但是因为同伴被老师表扬、夸赞而变得跃跃欲试，我会抓住机会请他们发言，等他们发完言后，我同样也会给予赞扬“讲得真好！”他们腼腆的脸上流露出自豪的微笑。也许正是这一次良好的开端，激发了他们以后学数学的信心，锻炼了胆识。变要我学为我要学、我乐学，使学生真正成为学习的主人。经过老师一次次的鼓励，学生们有了好数学的信心。记得，有一个学期学下来，有一个男生高兴地告诉我“从一年级到现在，数学大考考上100分，
3、还是第一次”。我想，这是因为这位男生一进入五年级就有了学好数学的信心，再经过自己的努力的结果。（二）、培养学生良好的学习习惯良好的学习习惯是提高学习成绩的重要保证，也是一个人成长的重要因素。一个没有良好学习习惯的人往往一辈子平平庸庸。教育家叶圣陶先生指出：教育从一定意义上就是培养好习惯。所以，我平时很注重培养学生良好的学习习惯。1、培养学生预习、复习的好习惯预习可对新课中较浅显的知识通过思考达到掌握。预习也能培养学生的自学能力，学生一旦有了自学能力就会产生学习潜能。因为老师教的知识毕竟是有限的，而自己学习知识是无限的。为什么有的学生非常聪明，因为他在读五年级，六年级的书已经在预习了，在读六年级
4、，初一的知识已经在学习了，永远和时间赛跑。因为领先一步，他们学得很轻松，成绩也是遥遥领先。教学实践表明，课堂上学生学会了的东西，课后还会忘记，这是大脑遗忘规律的表现。因此，只有及时复习，才能降低遗忘率，巩固所学知识，而且还可以帮助学生把平日所学的零散知识系统化，条理化，弥补学生知识的缺陷。2、培养认真听课，积极思考的好习惯课内40分钟利用率的高低直接关系到学生学习的效果，集中注意力认真听讲是学生在数学课上接受信息、吸取知识的最根本保证。充分调动相互听课的积极性，让学生成为学习的主人。小学生的年龄特征、性格特征决定，只有他们自己感兴趣的东西才能被自然地轻松地、牢固地接受。针对这些特性，精心设计教
5、学方法和教学手段，才能充分调动学生听课的积极性。如开设数学活动课，在游戏、竞赛中传授数学知识，在学中玩、玩中学，就是一种很好的培养途径；对抽象的概念尽可能地用直观形象的教学手段，使学生在理解的基础上掌握。如果不能积极动脑思考，就不能学好数学。在课堂教学与课后辅导中，我十分注意培养学生勤于思考的习惯，对于学习中遇到的问题，尽量让学生自己解决，而不依赖他人。课后练习时，也要求学生克服边学习边玩，边学习边吃东西等不良习惯。3、培养认真细致，工整，有质有量完成作业的好习惯作业练习是巩固深化所学知识、形成技能技巧的重要环节，既能反映学生知识掌握的程度，又能反映学生的学习态度和学习习惯是学好数学重要的基本
6、功。作业质量的好坏主要是有学生的作业心态反映的，它关系着学生的作业行为和作业质量，左右着学生知识的理解巩固（1）教师布置的作业量适当，有针对性、有目的性，否则学生易对过量作业的不能胜任而产生捆扰荒乱、紧张畏惧，从而会形成书写潦草、计算粗心，甚至引起作业时思想禁锢、思维堵塞等现象。久而久之，易形成“任务观点”，作业质量低劣、错误和问题增加，根本就达不到有质的要求。所以只有适度安排作业量，才能从根本上排除这些因素，从而使作业有质的保证。（2）优化作业环境，尽量课内练习多次的作业证明，当堂完成的作业和课外的作业和家庭完成的作业，其正确率、书写工整度都大不相同。因此，我考虑到作业环境的优化，大部分选择
7、在课内完成，少量量安排在家庭，最多不超过15分钟，坚决杜绝抄写作业现象和机械重复的作业。（3）养成认真检查的好习惯平时，学生的错误作业有看错题目、抄错数字、计算错误等，为了避免这样的错误，要求学生做完作业认真检查的好习惯。但注意，检查时一定要比做的时候更细心、更认真才能把错误查出来。4、对错误作业反思的好习惯现在有许多学生，一拿到有错误的本子，不管三七二十一，先察掉，根本不知道自己错误的原因而造成一错再错。针对这种问题，我要求学生先找出错误原因，对症下药，做到“吃一堑，长一智”。培养的优良习惯还有许多，如有认真审题的习惯，有疑必问的习惯，有错必改的习惯等，总之，成长中的学生，一定要培养好习惯，
8、克服坏习惯，它在人的成长过程中起着至关重要的作业。（三）、让数学走近学生，使学生乐学课堂教学中为了避免枯燥乏味、学生厌学的现象。在平时的数学活动中，我根据教学内容和学生年龄特点，紧密联系生活和他们所熟悉的生活实际阐述科学知识，引导他们认识数学在日常生活中的作用。在教学过程中，以学生的发展为本，着眼培养学生的数学思想和科学的思维方法，力求体现出在生活中学数学，在生活中用数学。二、新课程的实施，犹如一股春风迎面扑来，让人为之一振，它带给我们全新的教学理念和当前教改精神。它带来的不仅是变革，也带来了不少争议、探索和困惑。听课活动中，我们发现，很多教师的教育观念、教学方式以及学生的学习方式都发生了可喜
9、的变化，但是随着新课程实践的深入，一些深层次的问题也随之出现。 （一）、存在的问题 问题一：情境创设不当，缺少针对性 数学教学中，选择恰当的数学素材，创设一个适合教学和儿童发展需要的情境，是非常重要的环节。据不完全统计，80以上的课都是从生活中或创设情景引入，其中有很多精彩的案例，但有些也有牵强之感。听课中发现，部分教师过于注重教学的情境化，为了创设情境可谓是“冥思苦想”。好像数学课脱离了情境，就脱离了儿童的生活，就不是新课程理念下的数学课。事实说明，有些教师辛辛苦苦创设的情境，由于诸多原因，情境创设往往“变味”、“走调”，缺少针对性，失去了应有的价值。 课例：一位教师教学认识轴对称图形的片段
10、。上课伊始播放了一段动画片：一只美丽的蝴蝶飞过草地，飞过花丛，又飞过一片树林，和树叶有一段对话，最后树叶对蝴蝶说：“其实呀，在图形的王国里，我们是一家呀！同学们，你们知道这是为什么吗？”学生想不出来为什么树叶和蝴蝶是一家，课堂一片寂静。明明是两个风马牛不相及的东西呀！教师只好不停地引导：“你们看，它们有什么相同的地方吗？”几经周折，终于引出了课题。至此，十几分钟过去了。 问题二：合作形式滥用，缺少实质性。 合作学习是新课标所倡导的学习方式。合作学习是学生的一种需要，一种发自内心的合作欲望，是确实有合作必要的选择，而不是教师认为什么时候合作就什么时候合作。在听课过程中，我们发现几乎每一节观摩课上
11、都有小组合作这一环节，少则一两次，多则三、四次。一至六年级都在用。有的教师一提出问题，马上组织学生合作讨论，有的学生还不知道干什么，因此看似“热热闹闹”，但结果却是“蜻蜓点水”；有的课合作次数过多，反而削弱了师生间信息的交流与反馈，使教学目标无法在40分钟内完成；有的合作学习，教师为急于完成预设的活动，在学生意犹未尽时就终止合作，使合作成了中看不中用的花架子。 课例：两个教师在执教数据的整理与统计这课时，在让学生统计一分钟内十字路口通过的小轿车、客车、卡车、摩托车的数量这一环节上，第一个教师，出示学习内容后，马上根据自己对所教内容的理解和需要，要求学生进行小组分工合作来统计，整个教学过程很顺利
12、。第二个教师，出示学习内容，让学生各自选择方法统计，由于时间短、车辆多、速度快，每个学生都无法统计出来，这时教师引导学生想办法进行统计，在教师的点拨下，学生恍然大悟，自己进行分组和分工统计出准确的结果，合作成功的喜悦洋溢在小朋友的脸上。 同样是统计一分钟内某十字路口通过小轿车、客车、卡车、摩托车的数量这一环节，都使用了小组合作学习，一个是“强迫”进行的，一个则是基于学生迫切需要而展开的。总之，不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。 问题三：教学方式呆板，缺少启发性 有的数学课堂教学把传统的满堂灌变成满堂问。“知不知”、“是不是”、“对不对”、“怎么样
13、”、“好不好”、“还有吗？”之类的毫无启发性的问题充斥课堂，一方面把整体性的教学内容肢解得支离破碎，从而大大降低了知识的智力价值；另一方面把对话变为问答，课堂上一问一答，形式呆板，表面上师生、生生在互动，实质上是用提问的方式去“灌”。学生很少提出自己的问题，思维仍在同一水平上重复，师生、生生没有真正动起来。就像涂长顺老师说的，由原来的“填鸭子”到现在的“问鸭子”了。 案例：满堂尽是“还有吗？” 笔者曾经听过这样一节“9加几”的公开课：导入时多媒体展示操场上学生正在开运动会的场景图，生动地描绘了学生参加各项比赛的情景，画面上有赛跑、跳绳、踢毽、跳远等项目，还有观战的同学。教师提问：“从图上，你看
14、到了什么？能提出什么数学问题？生1：我看到有很多小朋友在操场上开运动会。我想问：一共有多少人？教师面带微笑地请他坐下，接着问：“还有吗？”第二个，第三个，第四个学生相继说了他们看到的东西和提出的问题，可就是没有问到与本节课相关的“9加几”的问题。老师在连续问了几个“还有吗”之后急了，表情僵硬，头冒冷汗。学生被逼着“思考”，与其说思考，还不如说学生在揣摩：“老师，到底还有什么？我们怎么说，你才满意？”最后教师只好自己提出“还有多少盒饮料”这个问题。而此时已经上课10分钟。 探究算法时，教师问：“95可以怎么算？”生1：9加1等于10，再加4加等于14。师：“还有不同算法吗？”生2：可以先5加5等
15、于10，再加4等于14。师又问：“还有吗？”生3：可以数上去：10、11、12、13、14。师接着问：“还有吗？”学生表情茫然，终于又有一个学生说：“还可以从5开始数，6、7、8、9、10、11、12、13、14。” 还有吗？还有吗？还有吗？满堂尽是“还有吗？”让人情不自禁地想问：除了“还有吗”还有吗？到底还有什么？ 问题四：评价形式失真，缺少个性化 新课程提倡激励性评价，因此在课堂上，经常听到的是“啪，啪，表扬他！”“棒，棒，你真棒！”的表扬声。 课例：这是一节观摩课。课堂上，一位学生回答了一个很简单的问题后，教师说：“讲得真好！表扬他！”其余学生马上“啪、啪、啪”地鼓起掌来。另一个学生回答
16、了一个问题，也得到了同样的“殊荣”。一节课上，表扬不断，掌声此起彼伏。 其实，过多外在的奖励并不利于培养学生内在的持久的学习兴趣。在上述片段中，教师用的赞赏实在是太多太滥了，这样的鼓励已失去了它应有的价值和意义。如果这些学生确实提出了有创见的问题（从学生的角度），或者有明显的进步，这样的表扬是适当的。但有些学生仅仅是回答了一个简单的问题，或者重复别人的发言，那么这样的表扬就有违发展性评价的初衷了，更有些教师对一些学生的错误回答也不敢马上加以纠正，长期以往就会造成学生对表扬的“迷失”，就会造成评价的失真。这主要是未能掌握激励性评价的“度”而造成的。 （二）、今后的教学对策 1、课堂教学过程应是师生生命互动成长的过程，以师
