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1、文本细读，为阅读教学寻津多种文论，为文本细读补血摘要：本文通过对语文文学特征、阅读教学的分析和反思，探讨了新课标背景下的语文阅读教学中，文本细读需要立足课程阅读目标，对文艺理论的综合合理应用。作为新课标下文本细读的一种方法，本文在具体策略上从知人论世、调动经验、综合方法上进行文本细读，以具体文本藤野先生为例进行的阅读策略实践，来摸索其可行性。 关键词：文本细读 阅读经验 多样性一、现状分析：文学理论引入中学语文阅读教学、探索具体阅读方法的必要性1、语文的明显文学特征，呼唤文学理论自觉引入语文教学实际。乔伊斯、卡夫卡、伍尔夫、茨威格、鲁迅、老舍、张爱玲；朦胧诗派；意识流当西方现代派作品夹杂着中西
2、古典名著出现在中学语文课本中，当各方家编辑的各种语文读本活跃在市场上，语文的文学特征明显的年代来临了。那么，新课标背景下，如何进行文学作品的阅读教学？这就需要打破语文课文中的文学作品与文艺理论相互隔膜的状态。在中学语文阅读教学方法中，并不是没有文学批评方法的倡导和应用。对中国古代文论的运用有：诗歌教学中的“兴观群怨”，古典小说鉴赏中的“草灰蛇线”，普遍运用的“知人论世”等；对西方文论的运用有：精神分析、原型批评、语义学等；亦有跨学科的文艺理论的运用，相关作品的比较阅读就类似比较文学的研读形式。比如讲授陶渊明的桃花源记时，联系莫尔的乌托邦作比较阅读，就可以用比较文学中的平行研究理论，即无实际接触
3、证据的比较，能更好地理解桃花源记的主旨。 在中学语文阅读教学理念上，也并不是没有美学理论的指导和关照。比如用“接受美学”“气韵”等指导阅读理念。可见，无论中西古代文论，还是现代西方文艺理论，都有丰富的方法资源可以应用到中学语文的文学作品阅读中来。在理论学界，有不少先驱者自觉将文艺理论界的研究成果运用于中学语文教育中。比如钱理群、孙绍振等。在语文学界，也有不少先行者自觉地将文艺理论与中学语文阅读教学相结合。比如杭州的郭初阳先生将“性政治”引入契诃夫套中人的小说阅读，于我心有戚戚然。可见，文学理论的方法引入为中学语文阅读教学打开了一条宽广的道路。但是行路的关键是需要一双合适的鞋子。文艺理论是在文学
4、批评语境下的方法，而我们真正需要的是课程教学语境下的阅读方法。先行者们往往具有较深的个人理论素养，对于普通师生而言，在具体的文学作品阅读教学中，有什么较为简便、具体、可操作的方法呢？2、课程标准的理念指向和阅读方法的笼统化关于阅读，新课标中“课程总目标”指向的“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。”基于这样的课标理念，我们可以从言语层面入手，对文本进行细读。课标的阅读建议有“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”“提倡多角度的、有创意的阅读”“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”等。新课程给了阅读方法很大的自由度，但是对教师
5、而言，就出现阅读教学的具体操作策略和方法的笼统性，在实际阅读教学中甚至带来羚羊挂角，无迹可循的困惑，存在创造性实施能力小或者阅读策略缺席的矛盾：从语义学角度入手的文本细读，具体该怎么操作？3、一线教学的疑问体现对文艺理论的知识贫乏语文教师口里的新名词，他们真的理解吗？取代传统说法“课文”一词的“文本”，和 “本文”一词有何区别？“理解、阅读”的新名词有“解读”，它和“读解”一个意思吗？有“建构”也就有“解构”，它们各自是什么意思？真正能用到语文教学赏析中去的文论到底有哪些？进行文本细读时，该关注怎样的细节，有什么具体的方法？4、为阅读写作进行理论哺乳的需求在传授语文知识时，忽视了学法指导。或者
6、读懂了这一篇，但下一篇若要学生自己解读却不知从何入手？学生的阅读水平、审美能力得不到提高。更惶论文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界。于是不禁追问：从普通学生的阅读习作到80年代后写作、青春写作等年轻群体的方法习得、素养涵积、理论哺乳来自何方？不禁让我们反思语文课堂中的阅读教学，学生能习得的文学鉴赏、写作、批评的方法有哪些呢？二、方法思考： 不好高骛远， 新课标阅读目标为文本细读量体裁衣1、“细读”理论溯源“细读”是二十世纪二三十年代产生于英国，四十年代盛于美国的现代形式主义文论流派“新批评”对文学作品的鉴赏方法，即对作品进行耐心仔细的分析推敲，不放过任何一个细节，从语言和结构中寻
7、猎意义的痕迹与线索。文本细读，是新批评对文本进行解读的重要方法。该“细读”方法的显著特征是：以文本为中心；重视语境对语义分析的影响瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题；强调文本的内部组织结构。所以，文本细读是一种语义学解读。在新批评看来，文学语言有别于科学语言，是“情感的”，他们重视文学语言的情感性、多义性与复杂性。从言语层面入手，具体操作上有语境、非个人化、客观对应物、构架肌质、悖论与反讽、复义、谬见、隐喻等理论方法。为中学文学作品的阅读教学提供了多元化的阅读方法。该“细读”的明显优点是：一，它以文
8、学内部的细读研究避免了苏联式社会历史读解的粗糙雷同；二，这种细读方式以其文学语言层面的情感性优势和语境细读中的多义性特点，弥补了德索绪尔的语言学的语法僵化的缺点。2、新课标背景下的文本细读不能局限于言语细读新批评的“细读”重视文本内部语言细读、强调语境和文本内部结构。这符合新课标背景下的文本细读从言语层面入手，与课程目标“品味富有表现力的语言”、“体味和推敲重要词语在语言环境中的意义和作用”异曲同工。但是属于文学批评语境的“细读”方法自然有它的缺点，尤其在中学语文阅读语境中，就更存在明显的狭隘性。（1）“细读”过于注重文本语言的功能和意义“细读” 认为作品文本自足，对文本言语和思想情感的关联过
9、于重视，认为文本言语的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握言语的这些因素，就足够解读作品的意义。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。但是，在中学文学作品阅读中，明显不能舍去文化背景、环境、外因等的作品相关因素。课标79年级的阅读目标有言“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价”。教学建议中有“阅读教学式学生、教师、文本之间的对话”，“多角度的、有创意的阅读”，这更加不能只局限于言语层面而撇去作品相关因素了。（2）“细读”割裂作品外部联系。作品文本独立于作家与历史背景，“自成一个世界”，至于作者
10、事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据，更不用说作品外部的社会文化思想背景。这就割裂了作品内部和生活等作品外部的联系，也忽视作品中“这一个”和其他文学作品的联系。3、新课程背景下，文本细读的方法应立足课程目标和阅读目标取其精华拿来的同时，自然要结合新课标背景，对“细读”加以具体的量体裁衣后，才是中学语文阅读教学方法中的的文本细读。课标79年级关于阅读的阶段目标中提到“朗读”，“默读”，“略读”，“浏览”等，这个目标提示教师可以在文本细读中采用朗读法、扩（缩）读法、古代文论中的评点法等方法。本文不作具体涉及。课标79年级关于阅读的阶段目标中提到的“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作
11、用”，“”言语在词句中、上下文、文本前后等语境中的意义，本文与下段的阅读目标中的“品味作品中富有表现力的语言”中，一并具体论述文本细读的方法。关于79年级的阅读目标有：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”（着重号为笔者所加）笔者从中提炼三个“如何”的目标，尝试汲取相关合适的文论的精华来充实言语层面的文本细读，使新课标背景下的文本细读既不单薄，又有一定的有机操作指向。（1）如何品味“富有表现力的语言”：即可在传统运
12、用的修辞学和德索绪尔的语言学的基础上，结合新批评的“细读”语义学的各种方法（语境等）来进行。这一步的品味语言的要求，实际上贯穿在整个文本的细读中。（2）如何“联系文化背景”：即可运用中国古代文论“知人论世”等方法； （3）如何“说出自己的体验”：可结合接受理论的阅读期待，调动读者自身经验，参与再创造；文本细读中，始终要特别注意的是：第一：文学理论适宜运用与否的考虑，不能生搬硬套，要结合新课标的文学作品阅读的语境。第二：三个“如何”也不能彼此割裂，不能生硬排序，不能去文学化。第三：文本细读的言语选择不能漫山散步式，要结合具体文本的教学目标和教学重点。三、具体策略：不天女散花，文本细读是基于言语，
13、加以调动经验、综合方法的阅读在场新课标背景下的文学作品的阅读，文本细读只是其中一种。笔者所尝试的有机性的文本细读也只是文本细读方法的具体一种。笔者阐述的这种文本细读的方法，从言语层面入手，从文本关键（情节、人物、情感、主旨等）处，捕捉“重要”词语，综合各种方法方构成文本细读，以这种文本细读对具体文本藤野先生作主要阅读教学实践尝试（具体策略各点集中放到第四块）。1、文本细读文本细读指向言语的关键性和有机性，品味“富有表现力的语言”。新课标下的文本细读（以下简称文本细读），首先是徜徉在言语之途，捕捉“重要”词语，该词语的重要性有这样的使命：牵该词而可有机统领品读情节、人物、情感、主旨。（1）指向关
14、键重要言语课标中“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”一句已经明确要求文本细读选择的词句特点：重要。所以，文本细读读显然不是字字句句的细细研读。我国金代大诗人元好问有一句精彩的诗句：“毫厘不相照，觌面楚与蜀”。可见重点词句有这样，“毫厘”微秒间，对于文本内部的认识把握有至关重要的作用。若是教师选择的重要词语，在启发点拨学生上，有时甚至有点睛顿悟、入木三分的效果。可见，首先，“重要”的词句是文本内部的认识把握有举足轻重的词句的细读。具体来讲，这举足轻重在何处？西方文论中的“细读”注重对情感性语言细读。重要词语有情感性、丰富性、多义性等的特点，细读它们，可以把握文本情节脉络，体察人物微秒的
15、心理情感，探讨主旨的多元丰富性。可见，其次，文本细读的重要词句，必须可品读情节、人物、情感、主旨等。也就是说，文本细读的重要词句有这样的特点：对文本（情节、人物、情感、主旨等）的认识把握有举足轻重的作用。 即“牵一词而可读情节、人物、主题”。换言之，文本细读的重要词语有“牵一发而动全身”的作用。（2）重要言语能作有机细读。课堂教学的实际而言，一节课时间有限，花开几朵，几度夕阳的方式容易使文本细读如同天女散花。教师若把重要词语面面俱到，一一与学生具言之，也不符合新课标的自主主动学习的要求。因此，还要进行重要词语进一步筛选，筛选为课堂的有机教学服务。2、文本细读可知人论世，“联系文化背景”在如何“
16、联系文化背景”上，主要运用中国古代文论的“知人论世”。具体的实施策略有学生自主搜集式，师生互答式，教师呈现式。联系文化背景需要结合学生的语文学习习惯、学生程度、传授方式、教学意图、教学目标等因素考虑实施策略。若以教师呈现式，笔者认为不如以文学史笔法情境再现，使学生获得感性认识和初步点拨（下文针对具体文本藤野先生的知人论世“联系文化背景”，以文学史笔法由教师为主导）。3、文本细读要调动经验：“说出自己的体验”如何“说出自己的体验”上：可结合接受理论的阅读经验形成的阅读期待，调动读者自身经验，参与再创造。阅读经验主要有三种：（1）自身生活体验。学生和教师共同阅读，可以调动二者各自的生活体验，互相共鸣交流。包括自身身体的各种感官对声音、气味、色彩等的感觉
