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1、提升幼儿教师专业素养的途径和方法的研究报告万盛小学幼儿园一、课题提出的背景及研究的意义（一）课题提出的背景随着教育改革和实践的不断深入，教师的专业成长和发展已越来越成为时代的迫切需要，并逐渐成为教师教育改革的发展趋势之一。教师的专业化发展是指在专业生活过程中，教师专业结构不断更新、演进和丰富的过程。它反映了教师在教学工作中，通过经验的积累，不断地反思教育实践，逐渐从不成熟到成为相对成熟的专业人员的成长历程。教育部在2012年制定的幼儿园教师专业标准（试行）（以下简称专业标准）中明确提出：幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专
2、业知识和专业技能。我国2001年颁布实施的幼儿园教育指导纲要（以下简称新纲要）充分肯定了幼儿教师在幼儿身心发展中的作用和地位，并明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”因此,教师必须创造性地开展工作,以使孩子们的童年充满快乐,充满探索,充满惊讶、兴奋和成功。这种创造性教育要求教师具有相当的专业素养，为此，我园提出了“提升幼儿教师专业素养的途径和方法的研究”这一课题。（二）课题研究的意义幼儿教师是基础教育的奠基者,幼儿教师的专业化发展水平直接影响着幼儿教育的质量。促进幼儿教师专业化成长,是关系到幼儿园、幼儿教师个人,乃至整个幼儿教育事业发展的一件大事,是新世纪全社会对幼儿教
3、育界的强烈呼唤。幼儿园教师职业劳动对象特有的生理心理特点决定了其专业成长的复杂性和特殊性，这使得教师自身专业成长在现实中面临着一系列的困境，幼儿教师专业发展是当前学前教育研究的前沿问题。虽然幼儿教师的专业发展已经成为共识，但是在教育实践中，幼儿教师的专业发展却常常处于一个相对孤立的境地。通过多年的实践与探索，虽对幼儿教师专业发展提出了在职进修、教研组研讨、观摩考察等有效的方法和途径，但仍存在难以调动教师自主发展的意识、发挥教师群体智慧等问题。教师专业化是当今世界教师教育改革和教师职业发展的共同趋势。它对于幼儿教师树立专业自尊、明晰专业发展方向，培养专业学习的责任感和紧迫感，提高幼儿教师的专业地
4、位和社会地位，增强幼儿教师职业吸引力有着积极而重要的意义。一个幼儿园教育质量的高低,关键取决于教师队伍的整体素质,教师队伍质量进一步提高是加强教师队伍建设的关键。培养高质量幼儿园教师、提高幼儿园教师专业化水平，从新手教师熟练新手教师胜任型教师业务精干型教师和专家型教师的成长过程是幼儿园发展的必然趋势和幼儿园教师的自我追求。二、研究的理论基础20世纪80年代以后，很多国家都加快了教师专业化建设的步伐，提出了不同的建设标准和目标，这些标准和目标还没有统一表述，强调的重点也有不同，归纳起来主要包含这样几个方面：首先是专业自身的成熟程度、分化程度，这包括专业知识、技能成熟程度，专业组织、制度成熟程度和
5、专业精神水平；其次是专业的经济待遇、社会地位和专业声望以及由此形成的职业吸引力。2012年我国制定的专业标准（试行）“是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师实施保教行为的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”在高丽芳主编的幼儿教师专业化成长一书中，对“教师专业化”是这样界定和阐述的：教师专业化（Teacher Professionalization）是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。幼儿教师
6、的专业特征涵盖的内容：一是着眼于孩子发展的教师定位，即“让教师成为观察者”、“让教师成为支持者”、“让教师成为促进者”；二是着眼于教师自身成长的教师定位，即“让教师成为学习者”、“让教师成为合作者”、“让教师成为思考者”。易安定在教师专业化发展的理论与实践中提出了教师专业发展的要求和专业成熟的内容。教师专业发展的要求：一是专业理想，包括教育理念和健全的专业情意，它解决的是教师专业服务的方向问题。二是专业知识和技能。它是构成教师专业的核心要素，主要解决专业服务的本领问题。三是教育智慧。具有教育智慧，是未来教师专业素养达到成熟水平的标志。教师的专业成熟的内容：专业眼光能用发展的眼光、教育的眼光看待
7、学生和整体的、和谐的眼光看待教育性活动；专业品质基于教育理想与信念的、体现于日常的细微的行动之中的以身作则、率先垂范；专业技能课堂监控、演示讲解、练习指导等方面的技能。黄第在对我国幼儿教师专业发展现状进行深入分析之后，研究了幼儿教师专业发展共同体的基本内涵和主要特征，提出了构建幼儿教师专业发展共同体的策略。在试论幼儿教师专业发展及策略中黄第明确提出了“建立学习共同体是实现幼儿教师专业发展的主要途径”的观点。西北师范大学博士王立国研究认为,教师教育机构和体系建设的关键是教师的职前培养、教师的在职培养和提高以及二者有机结合的教师教育一体化培养模式的构建,而国家的投入是教师教育体系的建设保障。他在基
8、于教师专业发展的教师素质标准研究中提出：政策上确定教师专业化发展方向和提供法律支持,建立教师素质评价和教师竞争机制,建设学校软硬环境,建立多方合作的资源网络等是教师素质提高和实现教师专业发展的有效外部途径。三、核心概念的界定新纲要对幼儿教师的专业特征从角色的转变与适应上提出了要求，即：教师必须以“支持者、合作者、引导者”的角色与孩子互动、交往，必须“创造性地开展工作”，这就要求教师具有相应的多元角色承担能力和相应的专业素质。我们根据教育实际，对幼儿教师作以下的认识与定位：幼儿教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员，作为专业教育者，幼儿教师的专业素养体现在幼儿园一日生活中幼儿教师为了更好地促
9、进幼儿发展所应该具备的教育专业能力，包括学科素质、教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育反思能力等诸多方面。提升幼儿教师专业素养的关键是教师通过联系教育实际，去研究、探索、创造性地发挥、寻找新纲要倡导的理论与具体实践有机结合的固着点，寻找在新纲要指导下教师参与教育改革的突破点。而我们的研究，旨在幼儿园这个创造性的空间内，使不同水平的教师通过自主化、个性化的实践，从不同的起点、不同的途径向新纲要、专业标准对教师的专业要求靠近，以不同的方法、不同的创意去促进自身专业化发展。四、国内外相关研究现状的综述（一）国内相关研究现状综述20世纪80年代以来，“教师成为研究者”的观念广为流传，这种观念来自于
10、“专业人员即研究者”的启示，其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以反思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。学前教育研究2009年8月刊登的对幼儿教师专业化发展的思考中提出：在教师专业化发展的过程中，政府、幼儿园、教师及教育研究者要内外协同努力，才能逐步推进我国幼儿园教师专业化发展的进程。园本培训是一种以幼儿园为主体的教师培训方式，基于幼儿园发展和教师自身专业成长需要所进行的培训。在这里，幼儿园是培训基地，教师是培训主体，既是培训者又是被培训者，这是最重要、最直接、最实惠和最有效的培训方式。幼儿教师专业化发展探析角色重新定位策略研究中非常重视幼儿教师对自己专业角色的定位，提出“让教师成为研究
11、者”，以学习、观察、记录、反思为抓手，在研究中达到师生共同成长的目的。“教师是研究者”蕴藏丰富而深刻的内涵，要求教师以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的教育行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。基于教师专业发展的教师素质标准研究为教师专业成长与发展提供了评价依据：在教师素质结构的确定上,从自然属性和社会属性两个方面进行分析,结合教师特定职业属性和发展趋势把教师素质结构确定为基本素质、专业发展素质、职业发展素质三个方面。共探讨了身体素质、心理素质、基础文化素质、仪表素质,学科知识素质、教学素质、
12、科研素质、信念素质、协作素质、信息素质、教育科学知识素质等因素,并讨论了各素质因素的动态性、多元性、多层次性、模糊性与可测性。（二）国外相关研究现状综述据说，弗莱克斯纳(AFlexner)是最早设定衡量专业程度指标的学者之一。目前，在国际教育界广泛运用的是利伯曼(MLieberman)定义的专业概念。他指出，所谓专业应当满足如下的基本条件：范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；运用高度的理智性技术；需要长期的专业教育；从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；专业的自律性范围内，直接负有做出判断、采取行为的责任；非营利，以服务为动机；形成了综合性的自治组织；拥有应用方式具体化了的伦理纲领。全
13、美幼教协会对幼儿教师专业化提出过七条标准。1.对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践。2.善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为计划课程和个性化教学的依据。3.善于为儿童营造和保护幼儿健康安全的氛围。4.会计划并实施儿童发展的课程，全面提高儿童的社会性、情感、智力和身体各方面的发展。5.与儿童建立起积极的互动关系，支持儿童的学习和发展。6.与幼儿家庭建立积极有效的关系。7.尊重和理解儿童在家庭、社会、文化背景等方面的差异，支持儿童个性的发展和学习。波斯纳曾指出，教师成长的简要公式为:经验+反思=成长。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，那么他的发展将大受
14、限制。可见反思对于教师成长的重要意义。教师的反思，实质上就是其隐性知识外显化的过程。瑞吉欧教学的代表人物马拉吉齐认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，提倡教师的团队学习。美国心理学家霍华德加德纳的“多元智能理论”对人智能多元性的揭示，为实施素质教育提供了理论基础，而实施素质教育却是教师获得专业发展的必经途径，多元智能理论强调个体具有人际交往智能，教师之间的交流与合作可以以多元智能为工具，每位教师以自己的智能强项在“教师团体”中承担任务，完成教学责任，各尽其能。教师专业发展需要教师的个性教学，教师专业发展具有个别差异性。多元智能理论主张，教师的教学要有自己的个性，不要人云亦云。从斯腾豪斯的“
15、教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”，不仅是对教师专业研究能力的不断提高，而且是对教师专业自主发展的强化。五、研究的目标与研究的假设（一）研究目标学校、幼儿园与教师协同努力，共同促进幼儿教师的专业素养提升。1、从学校管理层面以制度形式形成对教师专业成长的要求，建立相应教师专业成长的体制和机制，制定教师专业培养制度及奖励制度，将教师的专业能力与专业培训的资历确立为晋升和奖励的重要依据，通过职称评定、工资晋升、职务提升等激发教师参加专业培训、提高专业能力的积极性，并为幼儿教师专业发展提供相关支持。2、师资培养和教师培训中“以人为本”，通过
16、具有鲜明特色的园本培训“专业引领”、“同伴合作”、“自我反思”、“专题研讨”等多种形式，努力为教师创建一个合作、交流的平台，营造一个学习、研究的氛围。充分考虑幼儿教师的生活状态和工作现状等影响因素，提供形式灵活、针对性强、实效性高的教师培训，不断激励教师积极投身各种形式的园本教研活动，让不同起点的幼儿教师都能在培训中真真正正地提高理论水平，提高案例分析能力。举办各种形式的基本功竞赛、岗位考核、教坛明星赛等以锻炼教师教育实践的能力。3、关注观察入职期长短不同、自我专业成长理念不同的幼儿教师的反思性实践和专业化成长的进程，鼓励教师以研究者的眼光审视和分析教育理论与教育实践中的各种问题，对自身的教育行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形
