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1、教育期待深度变革对模式、有效教学和童年价值的思考本刊记者 李 帆这是一个大变革的时代。 当此时，教育改革发展势头良好，但深层次矛盾也进一步凸显：教育均衡大步向前，教育质量问题却日益紧迫；素质教育的理念耳熟能详，应试教育的锁链仍坚不可摧。2012年教师节前夕，任教50年的钱理群表达了“告别”教育的意图，他为之痛苦的是：“一切不能为应试教育服务的教育根本无立足之地。” 钱理群曾给高中学生开设“鲁迅作品选读”选修课。让他始料未及的是，开始时学生把教室、堵得水泄不通，到最后只剩二三十个学生坚持。一位学生在写给他的信里说了老实话：“钱教授，我们不是不喜欢听你的课，而是因为你的课与高考无关。” 个体的遭遇
2、折射出时代的困境。 当教育均衡和新一轮课改走过10年光阴的时候，我们面临着新的重要命题：下一步改革的动力在哪里?有用的模式，只能从学校内部、从教师身上“生长”起来 比起文学来，现实有时更为吊诡与讽刺。 2012年高考前，湖北某市第一高级中学惊现“吊瓶高考预备班”。图片上，教室灯火通明，每张课桌上都堆满了书，教室半空拉上了铁丝，挂着很多吊瓶，不少学生正一边学习一边打吊瓶。 图片给人强烈的视觉冲击，带有深刻的隐喻意味：是学生生病了吗?不是!是中国教育生病了! 病在哪里? 不久前，某地推出了一个教学模式，盛邀记者采访。在当地，记者看到，该地所有学校都采用同一个由教育局推广的教学模式。走进教室，学生们
3、分组而坐，进行导学案的自学。记者仔细看了看学生的导学案，发现上面的题目多是从教材上直接迁移过来的。“什么样的学案是好的学案?这样的学案真正是基于学习、为了学习吗? ”记者心里充满疑虑。 再走进另一间教室，学生分组站立，几乎是表演式地头碰头、肩挨肩地大声讨论着。教室里一片沸腾，记者只听到一片噪声。在这样的环境里，学生要想思考是根本不可能的。 当地教育者告诉我，他们的教学模式得到了省里的认可，有望在全省推广开来。 如今对模式的推崇，已达到了一个极端：很多教育局、学校都在寻求一个模式，期望能用它去解决教改中遇到的种种问题。 然而，一个模式真的可以包打天下吗? 美国著名教育史家和教育政策分析家戴安娜拉
4、维奇说：“在教育中没有捷径，没有乌托邦，没有毕其功于一役的终极武器，没有神话也没有童话。学校的成功很难像生产线一样移植。” 与戴安娜拉维奇的话相对应的是，新中国成立以来，教育界涌现出了那么多的教学方法、教学模式，有几个一直持续到现在并影响到整个教育界呢? 教育是一个“不确定系统”，它的改革没有单一答案；教育模式带有个体经验的色彩，其复制往往难以实现。 有用的模式，只会而且只能从学校内部、从教师身上“生长”起来。 在山东省临沂第二十中学，校长姜怀顺鼓励每一位教师去探索符合自身特色的教学模式。于是，这所学校有的教师重组教材，有的教师让学生大量阅读，有的教师以动手探究为主 让人印象深刻的是一位普通的
5、语文老师。她工作仅5年，喜爱文学，写得一手漂亮文章，但语言表达能力很弱。于是，这位老师根据自身特点，和学生一道在课堂上默读世界经典，如有感触，学生就随手写下，不论长短，只需真挚。而她与学生的对话，常常发生在她对学生心得体会的批注里。 这样的课堂，没有导学案，没有小组合作，没有一切可称之为“模式”的东西。这样的课堂，当然也无法去参加优质课评选。然而，这却是最符合这位教师的教学方法。她所教的班级，连续两届都取得了非常好的成绩。“学校要给教师绝对的自由。”校长姜怀顺把“自由”分解成教师拥有的几个权利，分别是教师有改变教学进度的权利，有删减整合教材的权利，有建设自己知识产权的案例集和教辅资料的权利，有
6、在适当的教育时机选择自己教育空间的权利，还有在必要的保障之下选择让学校服务的权利。 “自由”，意味着把改革的主动权还给校长和老师，让改革的重心下沉。改革需要多元主体参与、多层次改革同步推进，需要调动每一位基层教育工作者内在的积极性。 “自由”，意味着对单一模式的反抗。单一模式的可怕之处在于变成“机械化教程”，划一的模式让教师的独立思考都没有了，又怎么会培养出个性独特的学生? “自由”，更是对“方迭的专制”的反对。方法要为研究目的服务，也就是说，问题的性质决定教育教学的方法。这不是什么了不起的见解，而是基本常识。问题是，当基本常识遭遇权力的傲慢时，却常常不战而退。 如今在基础教育界，出现了“用文
7、革的语言搞教改，用炒作的方式捧典型”的现象，一方面原因在于改革权掌握在少数人手里，另一个原因也在于我们对教育改革本身的误解。 改革本是一个手段，我们却把它当成了内容和目的本身；改革的动力本是排解旧障碍，现在却是为了贯彻新路线；改革的目的本是为了完善，现在却是为了标新立异，脱颖而出。“在教育发展过程中，教育改革不仅成为教育发展的主旋律与核心路径，甚至成为教育存在的形式与内容。急风暴雨般的教育改革运动高潮迭起，此起彼伏，使学校教育始终处于改革状态。” 换一任校长换一个办学理念，换一届领导换一个教育模式，急于求成，朝令夕改，便是这种“改革焦虑综合征”的表现之一。 然而，教育发展改革自有其内在逻辑，并
8、不会因外在因素的影响而彻底改变。 如果我们把眼光放长远点，可以发现，近年来为什么教育界会出现一股“民国热”? 认真梳理，目前教育改革中提及的自主管理、做中学、让教育回归生活等都可以在民国教育的改革实验中找到源头或影子，从内在逻辑来说，当下的改革即是把断掉的东西连接起来的一种努力。所以，才会有人说，许多改革虽然“新”字带头，但与其说是创新，不如说是回归，不如说是坚守。 学会了站在历史长河中来看当下的改革，也许我们会多一些沉着，少一些浮躁，不会以为改革就是打倒一个旧世界建设一个新世界那般简单和决绝。 面对改革，有两个关键词一定不能放弃：“自由”和“坚守”。前者是对一线改革主体的尊重和激发，后者是对
9、教育规律和教育本质的把握与遵循。从二者中生长出来的“教育内部的力量”，将是推动改革前进的不可忽视的动力之源。 一节课只讲了三道题，是低效吗? 近年来，“有效教学”、“高效教学被许多改革者奉为圭臬，是否有效、是否高效成为衡量一节课是否优质的标准之一。然而，山东省优秀初中数学教师刘建宇的做法，给了记者很大的触动。 在他的一节课上，刘建宇只讲了三道题，分别是有理数加减、整式加减和简单方程。 为什么三道题花了整整一节课呢? 原来，对于第三道方程题，有两名学生一直弄不明白。通常，为了不影响教学进度，教师会对两名学生进行课外辅导。但刘建宇不这样，他先请几位学生当“小老师”，却没讲明白；于是他又亲自讲解。光
10、这道题，就花掉了大半节课的时间。 课后，刘建宇解释说：“这堂课的定位是让学生明白数、式和方程之间的联系，即数是为式服务的，式是为方程服务的，而方程是为解决现实问题服务的。” “看似已掌握了知识的小老师，一讲解，就暴露出思维的深层次问题。他们之所以讲不明白，是因为只理解了式与方程之间的联系，而没有把数、式、方程打通来思考；不懂的学生听不明白，是因为他们只理解数，不理解式。我最后的讲解，让已经会了的学生对问题理解更进一步，明白了式和数的关系；而后进的学生则知道了如何移项。” 刘建宇在一道题上磨叽了大半天，他不急。可是，听课的老师着急啊：“要是换我来讲，十道题也讲完了。像这样的效率，可了得啊?教学进
11、度还要不要?我当时听课，听出了一身的汗! ” 是啊，像这样的课堂，是高效还是低效呢? 还是在刘建宇老师的数学课上，因为学生课间操跑步时，嘻笑打闹，缩手缩脚，他决定拿出一整节的数学课，带领学生去跑操。跑了几圈，学生们累得不行，想停下来，刘建宇大吼一声：“跑!我都能坚持，你们坚持不下来吗?” 那节数学课，学生跑得大汗淋漓，跑得整齐有序。从那以后，班级的精神面貌有了很大的改观。 可是，这是一节数学课啊，45分钟都在跑步，是有效还是无效? 刘建宇老师被当地同行称为“神人”。他所教的班级，初一时全年级倒数第一，初三毕业时全区第一；他所教的班级，整个初中三年都没有家庭作业，学生负担极轻；他所教的班级，仅用
12、40节课时间，就能学习完初中三年的教材。 与刘建宇老师的交流，一直在启发记者思考： 首先，有效的标准是什么?应该是思维的发展而不仅仅是具体知识的获得。优秀的课堂，其结构逻辑建立在学生的思维逻辑之上；优秀的教师，可以透过知识的表层看到学生思维发展的路径。 真正有效的课堂，不在于用多快的速度把一个完整的知识体系呈现给学生，而在于是否教给了学生思维方法、基本原理和核心概念，在于是否根据学生的实际需要，在他们思维的节点上进行了放大。这是因为，一个学科的思维方法、基本原理和核心概念是该学科的根源，涉及某一类问题的根本。而大部分的具体知识，不过是从这根上衍生出来的枝叶。千枝万叶，根茎只有一个。离开根茎，其
13、他枝叶也就无所依附。 而我们现在很多所谓的有效课堂、高效课堂，只是着眼于如何快速有效地让学生把握住具体知识，于是学生们知道了知识，却不知晓知识间的意义和联系；掌握了解题方法，却不能理解背后的原因和道理；他们手里握住了大量的“枝叶”，却放弃了最为重要的“根茎”。这样的课堂，单独一节来看，是高效的；但从学生的整体发展来看，无疑是低效的。 其次，用什么样的时间段来衡量教学是否有效？一节课、一学期还是三年、六年? 如果用一节课为单位，刘建宇老师后面的一节课是无效的，因为任何数学知识都没有涉及。但如果以初中三年为单位，这节课又是高效的，因为它改变了学生的精气神，调动了学生认真学习的动力。 眼下我们提倡的
14、有效教学，恨不得课堂上的每一个教学环节都直指教学目标的达成，恨不得老师说的每一句话都能产生相应的教学效果。 殊不知，教育教学里存在大量混沌的、灰色的地带，在这些地带，并不是所有的教育教学手段都能产生相应的教育教学效果。这是因为，教育教学所作用的人，其生命成长本复就具有致密、混沌、繁杂、非匀速的特征。所以，老师会发现，同样一个教学环节，对部分学生是高效的，对有些学生是低效的，而对个别学生可能是无效的，甚至是反效的。 那种试图设计出让每个人在一堂课上都获得充分高效发展的方案的想法，不过是一种科学主义的迷信罢了。这种有效观，把师生的生命都机械化了，使他们成为快速运转的教学机器上的一个个齿轮，再也感受
15、不到生命成长的喜悦，从而呈现出短期有效、长期无效的结果。 所以，衡量一位教师的教学是否有效，应该将时间适当拉长，至少在三年的时间段里来衡量，给学生以足够的安静生长的时间，也给教师从容施教的空间；而且，“有效教学”的提法也值得商榷，因为教学一旦离开育人，就难以谈到“有效”二字。看看古人的智慧，为何把“教”与“育”相连?那是因为真正有效的教学，一定是和育人离不开的。所以，与其提倡有效教学，不如大力提倡“有效教育”。 有效教育对教师提出了很高的要求。 一方面，教师必须要有深刻的专业学识。刘建宇告诉记者，他进行教学设计时，学生的学习基础、学习态度、思维方式、知识在整个数学体系中的位置以及知识的价值等都在考虑之中。为了备好一节课，这位教龄已10多年的教师，仍然需要花三四天的时间，每天只睡三四个小时。以至于一学期下来，刘建宇足足瘦掉了10多斤! 刘建宇的付出，换来的是学生学得轻松，学得快乐。在这里，优秀教师的专业学识不在于会做题、会讲课，而在于他能够系统地把握学科知识，知晓任何知识的来龙去脉，对知识和教育有自己独到的理解和视角，他能够让课堂呈现出一种阔大的气象和格局来，
