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1、专题讲座学情分析与小学数学教学 教师的教和学生的学之间如何密切地配合好，与老师对学生情况是否了解有着非常重要的关系。所以在写教学设计的时候，都有关于学情分析的内容。其中更多的关注的是学生的学习情况，比如说相关的基础知识掌握的怎么样呢？但是只是这样的话又有点片面。如果只是从知识的角度来了解学生，虽然很重要，但是似乎不够全面，因此想从关注学生需求的角度，谈谈学生学习之前的各种情况，也就是说学生在学习知识的时候，在上课时候，其实他有各个方面的很多需求。对于这方面，如果我们老师对学生需求了解的多一些，了解的全面一些，了解的深入一些，那么对课堂教学和老师之间达成默契，提高课堂教学的效率，那是非常有好处的
2、，下面从这个角度来说一说。 一、关注兴趣需求，激发情感动力我们大家都很重视学生学习的兴趣。有人说，兴趣是最好的老师。也有的专家讲过，小学数学教学这点事，不外乎主要是两个方面，一个是兴趣，一个是习惯，这两点都是非常重要的。但是我在这里想说，一个老师为了激发、调动学生的学习兴趣，往往会创造一个很有趣味的情境。您创造的那个情境，无论它怎样引起同学的兴趣，一定要和您这节课，这个单元所讲的知识要紧密相配合、紧密联系。如果说两者之间是两层皮的话，那是不可取的，与其要是创造一个与知识联系不大的情境的话，那么这个情境还不如不创设。开门见山，倒也不错，所以说关注学生的兴趣是很重要的，从中我觉得可以激发学生的一种
3、情感动力，这是很重要的。 【 案例 1 】 我们举个例子来说，大家看到是一只很可爱的小猴子驮着一条常常的尾巴，我们上课的时候，会给同学们出示这个教具，这就是我们所看到的这只小猴子驮了一条尾巴。而且很明显，小猴子的身子是在一个正六边形上，而它的尾巴是在正四边形上。我们会给同学提出这样一个问题：如果我们把它转动起来，比如说这样转动一次，这样转动两次，然后问同学们：大家猜一猜，至少要转动多少次，猴子的尾巴就会重新回到它的身上来。老师们猜猜看，学生如果要说，他可能猜几次，可能猜几次，对了，很多学生都猜成六次，甚至几乎全班同学都异口同声都说六次。 然后我们就用实物往上转一转，这里我们没有实物投影，我只有
4、这样转转大家看，我们一起来数，这个转动一次，然后两次，三次，然后四次，转错了，我重新转。来，我们一起来转转看好吧！大家看，这样转动一次，两次，三次，四次，五次，六次，转了以后同学发现，好像是回来了，猴子尾巴回来了，但是方向却反了，朝那边了，他就觉得不可思议。一开始信誓旦旦的说六次，可是为什么转了六次以后，猴子尾巴没有回到他的身上来，你说产生一种困惑，产生一种需求，这种需求就要探究究竟为什么六次是不对的，当然这时候还有不少同学猜测，老师，看来六次不行，得十二次， 于是 老师就带领大家继续转下去，等十二次以后，就回来了，就转到这里来了，大家又高兴了，于是我们就要研究了，为什么不是六次，而是十二次。
5、想不想研究这个问题，学生说想研究，这个时候我们要发给各组学具，发给各组同学的学具是不太一样的。 比如说有的是狮子，这两小组都是狮子，大家会看到，狮子的头在正九边形上，而尾巴在正六边形上，现在老师就可以正确计算了，那么要使狮子的尾巴重新回到它的身上，至少需要转多少次呢？没有问题，十八次，对吧，十八次。还有的小组我们发的是这样的乌龟，乌龟的头在四边形上，身子在正五边形上，这么转、转，得转多少次才第一次回到它的身上来呢，当然他需要转二十次，我们还有一些其他的学具，其他的动物也都很可爱，很可惜我找不到了，所以只拿了这几张请大家来观摩。那么比如我们拿第一个例子来说，至少学习转十二次就可以回来，我们还可以
6、引导同学进一步猜想，如果再继续转下去，继续转下去，下一次猴子的尾巴再回到它的身上应该是多少次呢，小孩很会猜，第二十四次，再下一次，三十六次，再一次，四十八次等等等等，我们就带领大家研究为什么没有六次，没有四次，而是十二次，二十四次。我们就会发现所转动次数，应该是 6 的倍数才能回到这个位置上来，而且还应该是 4 的倍数才能使猴子的尾巴成这样一个方向和状态。因此说所转的倍数、所转的次数应该是 6 的倍数，也同时应该是 4 的倍数，也就是说它应该是 6 和 4 之间那个公有的、共同的那个倍数，我们就把这样的数叫做 6 和 6 的公倍数。 像 12 、 24 、 36 、 48 、 60 、 72
7、等等，都是这样的，而在这个公倍数当中，其中最小的那一个我们就把它叫做最公倍数。好了，我们当年讲最小公倍数就是这样讲的，我们讲了以后，很多老师都很喜欢，纷纷跟我们借教具上这节课。当然后来也有老师问我，您怎么想的让学生在桌子面上转小猴子的尾巴、转狮子的尾巴，让他们通过这种方式学习最小公倍数，又有效，又有趣。说实话，我说我就是好像在几年以前看过一本低幼读物，儿童读物，幼儿园的读物，那个读物里面有一个转和平鸽的那么一个活动，转和平鸽的尾巴，我觉得幼儿园的小朋友通过“转“来达到他的动手能力，达到手口一致的协调性，我觉得效果很好。 我想，完全可以搬到我们小学来，五年级讲最小公倍数用这种方式，同学一定特别感
8、兴趣，而且效果应该相当不错，就是这样的。我们北京版教材，有的老师不太清楚，还有北京版教材在编排这个，编辑最小公倍数的教材内容时候，就把我们这个方式也编进教材去了，那我当然也很高兴，因为我们这个方式也得到了专家的认可。好了，这一节课向大家汇报的，我们第一个节目就是要关注兴趣，关注兴趣。 【 案例 2 】 再举个例子，五年级的可能性，这是我在北京郊区听这个农村老师，一位男老师讲的可能性，我觉得讲的不错，向老师们来介绍。大家一眼看到四张卡片，分别写的是五、六、七、八。那节课是这样的，两个同学一组，老师发给他们一个线装口袋，当时要求同学们打开，把线装口袋里面的东西都抖落在桌面上，同学就会发现，都是五、
9、六、七、八四张卡片。老师说，好，把它扣回去，打乱，像洗牌一样，打乱，老师说：不再动了。如果这时候两个人你摸一张，他摸一张，如果摸得的数相乘的积，得奇数的话，甲胜；相乘的奇为偶数的话，另外一个同学胜。同学们，你觉得游戏公平吗？老师们猜猜看，同学说公平，还有说不公平的，同学们几乎都说公平，他们都说公平，原因很简单，他们至少看到五、六、七、八四个数当中，有两个奇数，有两个偶数，他们觉得老师给的条件就是公平的，所以顺理成章的这个游戏就应该是公平的。 老师说：大家认为公平，那我们就开始玩，于是两个同时开始玩，你摸一张，他摸一张相乘，你摸一张，他摸一张相乘，结果老师们，很快很快同学们发现了不公平，而且他们
10、发现极度不公平，纷纷举手强烈的要求，跟老师说，老师不公平，这游戏太不公平了，太不公平了。老师说好，你们敢说不公平，这点很好，但是我们要研究，它究竟为什么不公平？我觉得老师这样引导是对的，为什么不公平？于是老师带领同学们在黑板上，就不厌其烦地做了六道题，比如说 5 6=30 ， 5 7=35 ， 5 8=40 ， 6 7=42 ， 6 8=48 ， 7 8=56 ，同学一看，哇，六道题的结果，只有五七三十五，这是唯一的奇数，其余五个都是偶数，原来这么不公平，他们强烈的找到了原因，发现真的很不公平。 那么到这里我们说教学怎么样呢？我们觉得仍然不到位，咱们有的时候上课，校长，教学干部说你这样教学不到
11、位，什么叫不到位？咱们拿这个例子来说，同学已经感觉到不公平，而且也找到了原因，一个奇数，五个偶数，但是别忘了，我们这一节课的内容讲的是可能性，讲的可能性。老师应该引导同学从可能性这个角度来认识这个问题，才能件件到位。所以老师说，那谁知道这种状态下，这个时候得奇数的可能性有多大，得偶数的可能性又有多大？老师们，有多大，就是要量化，用一个数，通常用一个分数，当然也可以用百分数，只不过五年级这时候没有学百分数，我们就可以用分数来表示可能性的大小，这是高年级讲可能性的特点。 同学不难得出，得奇数的可能性是 1/6 ，得偶数的可能性是 5/6 ，而且 1/6 小于 5/6 ， 5/6 大于 1/6 ，对
12、吧，而且很大于 1/6 ，可以这么说， 5/6 是 1/6 的五倍，对不对？ 5/6 是 1/6 的五倍，老师们，五倍，很悬殊的倍数关系。有时候讲到这个时候，我发现很多老师对这个没有什么反应，是吧，一说五倍，觉得好像没什么了不起，五倍有什么了不起，我们轻轻的俩嘴唇一碰，是吧，小数点稍微移动，两倍，原来的数扩大一百倍，是吧，扩大一百倍，一千倍都不在话下，这区区五倍，好像似乎何足挂齿。其实您错了，要关注学生的感觉，五倍其实是个很悬殊的倍数关系。 我给您举个中国的例子，比如说您教两班数学，你的工资比如每月两千元，那位老师跟您兼一样的课程，一样一样的工作量，但是他的工资不是两千，是多少呢？一万，是一万
13、，而且不是这一个月，是年年月月，每月两千前、两千、两千，他一万、一万、一万，我估计您觉悟再高，同事关系再好，您也不会坐在那里心平气和的说，嗨，他工资不就是五倍吗，工资不就是五倍吗，不就是五倍吗，那么轻描淡写，不会的，五倍是非常悬殊的一个倍数关系。同学们对工资当然没有什么概念，但是对刚才的这个游戏他却记忆犹新，为什么？他老输，玩那么多次，他老输，甚至我估计有的同学从开始玩到老师喊停，有可能他连一次都没赢过，都有可能，您说是不是？所以当时就说了，现在我们感觉到了它不公平，而且找到了原因，而且会用分数来表示它可能性的大小很重要。 下一步，老师们请注意了，下一步更重要，老师说什么呢？我们能不能改一改，
14、我们能不能把这游戏改一改，改这样它公平一些，这一点非常重要。同学非常记住了，老师能改，能改，因为他隐隐约约已经感受到，只有奇数乘奇数才得奇数，偶数乘偶数得偶数，那个奇数乘偶数，倒霉就倒霉在奇数乘偶数，它也得偶数，所以他想适当的增加奇数，去掉些偶数，所以面对的 5 、 6 、 7 、 8 ，有些同学就出主意了，老师咱们换得了，把 6 或者 8 改成一个奇数就好办了，不能都改，都改了就没数了，是不是？改一个。 老师们猜猜，学生说改 6 还是改 6 ，我在旁边听课，您现在猜，很多学生是改 6 还是改 8 ，我们很多老师，大家觉得改 6 改 8 没区别，不就是一个奇偶性问题吗，是不是，又不是想求它的大
15、小是多少，所以改 6 、改 8 是对等的，是一样的，但在同学眼里不是这样的，我那天听到是很多同学纷纷说，老师咱把 6 改改吧，改 6 ，为什么改 6 ？他们说了，老师您看把这 6 ，就是说您别忘了，同学手里有四张卡片，这别忘了，有四张卡片，所以他们把 6 举起来，比如说这个，这个不是 6 ，这是猴子，咱就当作 6 ，老师您看咱们把 6 ，咱们把 6 翻过来就是九，这是 6 ，翻过来就是 9 ，你看他多会改，是吧，把 6 翻过来就是九，因为八翻过来没有， 8 八翻过来还是 8 ，如果把 8 横过来就行了，是吗，把 8 横过来无穷大，他又不认识，是不是，所以他把 6 改成 9 ，多好。 我估计老师
16、为什么选五、六、七、八，可能蕴含着这个意图，把 6 改成 9 。好，现在我们也把 6 改成 9 ，老师说了，同学们你们看，现在公平了吧，小孩都纷纷说，公平了，但是带有一定猜测性质，说公平了。我想和老师们探讨了，这个时候同学们感觉公平了，他猜测公平，还有没有必要让同学们再玩一玩，刚才玩可以叫做感受不公平，现在玩叫做感受公平，您看还有没有必要带领同学再玩一玩，有吗？有的老师说“有”，有的老师大概说没有，我的意见绝对是没有必要让同学们再玩了。咱们不算时间帐，再玩玩，时间不算怎么办，拖堂怎么办，咱们先不考虑这问题，这是另外一个角度的问题。咱们想说什么呢，刚才在不公平的前提之下，他怎么玩，怎么不公平，我们是有把握的，现在理论上是公平了，可是一组一组一组的玩起来之后，老师们，您能保证每组同学玩的结果都是公平的吗，是吧？比如说玩十次，您能保证那个同学赢五次，这个同学赢五次，能保证吗，不能保证，依然会出现，他赢 6 次，她赢 4 次；他赢 7 次，她赢 3 次，甚至他赢 8 次，他赢两次的情况也一定会出
