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1、孔子教育思想的现代诠释孔子是中国传统文化的杰出代表，孔子的教育思想则是中国优秀传统文化思想宝库中的璀璨明珠。了解孔子教育思想的基本体系，探求孔子教育思想与现代、当代教育理论之间的渊源流变，对于教育科学的传统继承、理论创新，意义重大。本文试从现代教育哲学、现代课程论、教学论的视角，对孔子的教育思想作出初步的诠释。孔子教育思想的内容描述孔子的社会理想是要实现人与人之间充满仁爱的大同世界。为了实现大同世界，把仁爱思想灌输到广大群众之中，需要一大批有志于弘扬和推行仁道的志士和君子。这类志士和君子既要有弘道和行道的志向，又要有弘道和行道的德才。志向是指：“笃信好学，守死善道”(论语•泰伯)，
2、“志士仁人，无求生以害仁，有杀生以成仁。”(论语•卫灵公)。德才是指：具有智、仁、勇、艺、礼、乐等六个方面的德行与才能。可见培养具有上述弘道与行道志向与德才的君子或志士就是孔子的教育理想。“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，是孔子对教育作用的理论概括：通过格物、致知做到诚意、正心(即树立正确的伦理道德观念)从而达到修身的目的(即形成完善的人格)，这是教育对个人发展所起的作用；在此基础上，每个人都积极为促进各自家庭的和谐美满和国家的繁荣稳定而努力作出自己的贡献(齐家、治国)，这是教育对社会发展所起的作用。对于教育对象，孔子倡导“有教无类”(论语•卫灵公)
3、。不分年龄长幼，不论出身贵贱，不管华夏与狄夷，他主张人人都应有接受教育的权利。在等级森严的奴隶社会末期，孔子对教育对象的论断中所包含的民主因素和公平意识是十分难能可贵的。孔子围绕既定的育人目标确定了被称为“六艺”的教学内容：礼、乐、射、御、书、数等六门课程。“礼”用于维护各种人伦和道德规范；“乐”是通过音乐、舞蹈、诗歌等艺术手段使学生从情感上接受道德的熏陶，礼乐互为表里，共同完成德育任务；“射”是射箭，“御”是指驾驭战车的技术，这二者都应归入基本技能的范畴；“书”包括识字和自然博物常识，相当于现代的文化科学知识；“数”的教学不仅指一般的数学知识还包括天文地理阴阳历法。作为教学内容的“六艺”，涵
4、盖了道德修炼、知识传授和能力训练三部分，且强调“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文”，把“学会做人”即德育放在基础或首要的地位。教学内容的实施(即教学过程)孔子明确提出应划分为学、思、习、行等四个阶段。前两个阶段是习得知识的过程，后两个阶段则是知识外化的过程将所学知识应用于实践，“躬行践履”。孔子是第一个将学思结合、知行统一的观点纳入教学过程的教育家。他的这一思想为儒家后学所继承和发展，并以孔子名义总结出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之” (中庸)，其中“博学”、“审问”属于“学”的过程，“慎思”、“明辨”是“思”的过程，“笃行”则是“习”和“行”的过程。这五
5、个阶段在一定程度上体现了教学过程的内在联系，这是中国最早提出的教学过程阶段论，对我国古代的教学活动曾起到过重大的影响。孔子在教学方法领域的创造更是闻名中外成就辉煌。循循善诱、因材施教，学思结合，知行统一、不愤不启，不悱不发，温故知新、循序渐进、叩其两端、举一反三等着名论断千古流传，至今仍对各级各类学校的教学活动产生着积极而深远的影响。孔子晚年，皓首穷经改编出的“六书”(诗、书、礼、乐、易、春秋)是我国第一套完整的教科书，以后被荀子尊称为“六经”，除“乐”经亡佚失传以外，其余五经在我国二千多年的封建社会里一直是官学和私学的最基本的教材。孔子在教育的培养目标、教育的作用、教学对象、教学内容、教学过
6、程、教学方法乃至教材建设等方面都有卓越的建树，不仅为我国儒家教育思想体系的形成和建立奠定了坚实基础，而且在世界教育史上也具有着十分崇高的地位。孔子教育思想的理论透析特色鲜明的道德教育孔子的道德教育有以下两个鲜明特色。一是德育的针对性，突出德育的根本。“君子务本，本立而道生”(论语•学而)。孔子素以道德教育着称于世，他的成功之道正是发现并加强了德育的“基础教育”，而德育的“基础”，就是他所谓的务本。这里的“本”就是做人的根本，“务本”就是要学会做人，学会作一个有仁爱之心，能“泛爱众”，和“博施于民而能济众”，即能为人民大众谋福利的人。孟子进一步发展了孔子关于德育的根本是要“教会学生做
7、人”的思想，指出，要作一个真正合乎道德规范的人必须具备完美的人格。实施德育的过程就是塑造和完善人格的过程，造就人格是德育的根本任务。孟子关于人格内涵的论述虽有诸多的历史局限性，但是孟子所提倡的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”(孟子•滕文公下)的人格标准，却堪称中华民族精神的精髓。把完善人格作为做人的目标，把造就理想人格作为德育的根本任务，观照今天的教育现实，倍显孔子德育思想的真理光辉熠熠夺目。二是德育的有效性，重视德育的途径。孔子的道德教育不仅注意突出根本，有明确的德育目标造就理想人格，而且提出了达成这一目标的具体途径和方法： “由近及远，推己及人”。其具体实施步骤则是：孝、
8、悌、忠、信，即先从自己最亲近的人开始培养仁爱之心(容易做到，起码要求)，然后向纵、横两个维度逐步扩展：在对父母尽孝的基础上，拓展为对师长的敬爱，对国家的忠诚，对子女的慈爱，对兄弟左右的关爱(“悌”)和对朋友的诚实守信，在此基础上把仁爱之心进一步奉献给整个社会，达到“泛爱众”的要求。“孝悌”是孔子道德的中心与出发点，而泛爱众则是其最终目标与归宿。显然，这样的道德教育方法、途径由于步骤清楚、明确，所以有很强的可操作性，再加上每一步都是按照由近及远，由亲至疏的顺序，从易到难，符合情理，便于学生躬行践履，避免使人产生“说教”或“灌输”的生硬感觉。关注和重视教育心理。在2500年前的春秋末期，心理科学尚
9、未问世，人们对心理现象的认知水平低下，孔子能够敏锐地观察出人们在学习过程中的种种心理活动，并对这些心理活动作出深刻分析，然后在教学过程中加以灵活运用，从而取得良好的教育效果，这在中外教育史上是具有里程碑意义的。下面我们仅列举几个主要方面，来研究孔子教育思想的心理学意义。重视学习动机“吾十有五而志于学”(论语•为政)，说明孔子认识到求学需先立志，即先解决动机问题，才能使学习具有内在的驱动力。放大兴趣效应“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(论语•雍也)，说明孔子已认识到学习的内驱力不仅与动机有关，还与意志和情感有关，并且按内驱力大小把学习的心理境界分成三个层次：想学、
10、好学、乐学。捕捉情感契机“不愤不启，不悱不发。”(论语•述而)，孔子发现“愤”和“悱”是学生在学习过程中遇到疑难问题时必然要出现的两种心理状态，并指出，这正是教师进行启发引导的最佳时机。关注心理差异孔子指出，人的智力有智、愚之分，人的性格有鲁、雅之异，人的心理状态有勇进与退缩之别，而且每个人的潜质有不同的发展趋势，因此教学中必须根据这些不同的心理特点因人而异施教，才能获得理想的教育效果。丰富高超的教学方法。孔子实在不愧为伟大的教育家，他的教学方法的多样性和教学艺术的精湛高超，至今难以有人能望其项背。着名的“启发式教学法”，西方学者多以为是苏格拉底的贡献。事实上，孔子不仅一贯倡导启发
11、式教学，而且“启发”式名称本身也是孔子的首创。孔子比苏格拉底大82岁，是当之无愧的“启发式教学”创始人。此外，孔子所创造的启发式教学法，其内涵也要比苏格拉底的“产婆术”更为丰富、更为深刻。教学论专家在阐释苏格拉底启发式对话法教学理论时，常引用一段苏格拉底与一位青年的经典对话。从那一段生动的对话中可以看出，苏格拉底启发式教学的特点是：抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层分析，步步深入，最后导出正确的结论。孔子的启发式教学可以用八个字概括：“不愤不启，不悱不发。”(论语•述而)。按宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”可见，
12、“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未通达时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但结论尚未成熟，思路尚未明晰，处于意欲陈述而又难以准确表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生里理清思路，选择恰当而准确的语言予以表达，这就是“发”。孔子的启发式教学虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现的两种矛盾心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。和苏格拉底对话法相比较，二者的共同之处是：彼此都十
13、分重视学生思维过程中的矛盾。但是二者处理思维矛盾的方法则完全不同：苏格拉底是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾的状态，从而把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决。孔子则是由教师或学生自己提出问题，学生自主思考，等到学生处于“愤”“悱”的心理状态，启发的契机出现，教师适时点拨，从而使学生柳暗花明，豁然开朗。由以上分析可见，苏格拉底的对话法实际上是以教师为中心，学生完全处于被动和被支配的地位，思维的广阔性和深刻性受到制约，不利于学生独立思考解决问题能力的形成和求异创新精神的培养。而孔子的启发式则是以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，自主提出问题、思考问题，让学生主动
14、去发现、去探索，教师的作用只是在于指导促进。与苏格拉底的谈话法相比较，孔子的启发式教学有着更为深刻的认知心理学基础，符合学生的认知规律，认知活动中学生的自主性得到尊重和凸显，因而具有更高的理论价值。“因材施教”的理论，体现了古代朴素辩证唯物主义的思想。在论语中，有不少生动的事例表明，同一个教学内容，孔子对不同学生有不同的教法，例如论语•颜渊篇中记载，樊迟、司马牛、仲弓、和颜渊均曾向孔子问仁，孔子做出了四种不同的回答：樊迟问仁。子曰：“爱人”。司马牛问仁。子曰：“仁者，其言也仞”。仲弓问仁。子曰：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”颜渊问仁。子曰：
15、“克己复礼为仁，一日克己复礼，天下归仁焉。非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”樊迟的资质较鲁钝，孔子对他就只讲“仁”的最基本概念“爱人”；司马牛因“多言而躁”，孔子就告诫他：做一个仁人要说话谨慎，不要急于表态；仲弓对人不够谦恭，不能体谅别人，孔子就教他忠恕之道，要能将心比心推己及人；颜渊是孔门第一大弟子，已有很高的德行，所以孔子就用仁的最高标准来要求他视、听、言、行，一举一动都要合乎礼的规范。总之，根据学生的基础和个性的不同，孔子对同一问题作出了四种深浅不一的回答，既切合教学对象的思想实际，又体现出教学内容的层次性。影响深远的教学思想近、现代的教学思想可谓流派纷呈，种类繁多，但是若从本质
16、上区分，不外乎以“学生”为中心和以“教师”为中心。以“学生”为中心教学思想的代表是建构主义理论，它既是一种学习理论又是一种教学理论，其核心是强调学生是认知过程的主体，是知识意义的主动建构者而不是教师灌输的对象。因此在教学过程中必须强调以学生为中心，要让学生主动去发现、去探索。不难看出，这种以学生为中心的建构主义思想和孔子提出的启发式教学法的理论基础是何等相似。以“教师”为中心的教学理论已有几百年的发展历史，至今仍在世界范围内的各级各内学校的教学领域中占据主导和支配的地位。最有代表性的是奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论，这一理论要求教师能够在当前所教的新概念、新知识与学生的原有认知结构(即学生大脑中长期形成的知识与经验系统)之间帮助学生建立起某种联系。如果能够建立这种新、旧知识之间的联系，学生的“接受式学习”(即教师
