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1、小学数学教学论文题目：活用教学资源，追求生态课堂作者：许启进单位：汕头市潮南区教育局职务：小学数学教研员通信地址：汕头市潮南区教育局教研室邮编：515144电话：13539687528邮箱：活用教学资源，追求生态课堂【内容摘要】 随着课改的不断深化，“生态课堂”已经成为许多教师探索、追求的目标。大量的课堂教学实践表明，灵活使用教学资源，实现数学素材的合理加工，是追求生态数学课堂必由之路。一般来说，“巧改课题”、“创设情境”、“资源重掘”、“制造认知冲突”、“渗透人文”、“巧用错误”、“巧妙拓展”等做法能有效启悟学生灵思，引发数学思考，丰盈个性情感，合理建构知识，促进可持续发展，从而使课堂教学呈
2、现生机与活力。【关键词】 小学数学；教学资源；生态课堂；灵活使用 【正文】生态学认为，“生态课堂”是指在课堂教学中，教师、学生、环境三者之间达成和谐生态关系，为学生提供一个符合新课程理念核心价值取向支撑的，具有生命活力、可持续发展的学习环境，从而有效唤醒学生天赋，舒展学生个性，培养学生情感，发展学生能力。大量的课堂教学实践表明，灵活地使用教学资源，实现数学素材的合理加工，能有效启悟学生灵思，引发数学思考，丰盈个性情感，合理建构知识，促进可持续发展，从而使课堂教学呈现生机与活力。一、巧改课题，突出内容属性我们知道，一节数学课的课题是教学内容的概括、主题的刻画，对该节课的教学常常起到画龙点睛的效果
3、，对学生的记忆往往具有简化和回忆作用。对于一些数学课，我们可以根据其内容特点，采用生动形象的语言对课题做出合理、恰当的加工，就能突出知识的核心内容或属性，这既有利于学生领会知识内涵，也能奠定课堂灵性基调。例如，教学人教版二年级上册“乘法的初步认识”。乘法是一种特殊的加法（求同数连加的和的简便运算），如果把课题加工为“从加到乘”就更加生动、形象、贴切。因为这突出了乘法与加法的密切联系，符合数学知识的产生背景；也凸显了教学的关注点是学生的认知过程和感悟，符合课改理念：教师先组织学生摆6个三角形并用旧知计算：3+3+3+3+3+3=18。再引导学生发现算式特点：求6个3连加的和（相同加数是3，个数是
4、6）。然后组织学生体验6个3连加算式写起来麻烦，并抓住时机因势利导学生创设简便的方法来表示，从而引出乘法，板书课题：从加到乘，初步体验乘法的属性，显得生动活泼。接着引导学生发现乘法算式中的3表示相同加数，6表示相同加数的个数，计算结果与用加法算相同，感悟乘法的核心内容，显得形象具体。然后启发学生从乘法的本质属性来推测乘号的由来（由于乘法是求同数连加的和的简便运算，因此乘法的发明者把加号斜放作为乘号），深入体验乘法的属性，显得形象贴切。这样，“从加到乘”体现了知识实质与课改追求，使学生豁然开朗，留下深刻印象，为以后进一步学习乘法烙下了清晰的原型，有利于他们终身学习。但是，我们也不能片面追求个性化
5、课题，一定在注意要把准课题的科学性与合理性，不然会弄巧成拙，带来负面效果。如，有教师把课题“乘法分配律”的自拟为“选购西装”，这样一改，使课题失去了数学知识的符号表征，反而不好。二、创设情境，凸显学习需要我们知道，学生探究知识是因需要而存在，因问题解决而深刻。他们对知识有了需要，才会有探究意识，探索学习才会成为可能，才能真正融入了个人的情感和感悟，智慧之花才会自然绽放。在教学中，如果我们能灵活把握内容特点，结合学生实际，合理地创设富有吸引力的数学学习情境，凸显学习需要，就能比较有效地刺激学生内部动力，唤醒其天赋和灵性，从而产生探究新知的渴望和奋力向前的冲动，引发数学思考，以自身原有的认知结构去
6、同化、建构新知。例如，教学人教版四年级上册“角的度量”：教师通过课件出示第一个滑梯（倾斜度比较小），问：你们玩过滑梯吗? 生: (齐声)玩过!教师再出示第二个滑梯（倾斜度比第一个稍大点），问：想玩哪个滑梯？为什么？生:第二个比较好，因为第一个滑梯比较平，不好玩，而第二个斜度刚刚好。教师紧跟着出示第三个滑梯（倾斜度很大），追问：想玩这个吗? 为什么？生甲:我觉得第三个滑梯太斜了，有点危险。生乙:我也觉得第三个滑梯太陡了，不够安全，不能玩。师:了不起!你们有一双数学的眼睛! 刚才这个“斜”字和“陡”字用得很好。那么这三个滑梯不同在哪里呀?生:只有角度不同。师:对，只有角度不同。大家都能仔细观察，并
7、且能从数学出发去判别，真厉害! 教师因势利导，用课件抽象出三个角，说：第一个滑梯角度太小，不好玩；第三个滑梯角度太大，有危险，不能玩。并顺手隐去这两个角，只留下第二个滑梯的角，再追问：那么滑梯的角多大才算适合玩呢，这就需要测量角的什么？生: 需要测量角的大小。师:那就让我们就一起来学习“量角的大小”。这样，生动有趣的数学情境凸显了学习需要，有效刺激了学生的多种感官，充分调动他们主动参与学习的积极性，同时感受到数学的趣味和价值，乐此不疲。三、资源重掘，知识与学法合一我们知道，教学内容的选择，必须尊重知识的生成规律和学生学习的特点，学生只有穿上“合脚”的鞋，才能走得更快更远。在教学中，如果我们以教
8、材为“蓝本”，灵活结合实际和自己的经验，创造性地使用教材，二度开发资源，实现知识与学法的和谐结合，就能比较有效地点燃学生个性，促使他们提高情感投入，调动思维活动，真正成为学习主体。例如，教学人教版六年级上册 “圆的认识”，教师组织学生拿出课前准备好的几张纸片并按以下要求进行探究：（1）画一画：你用什么方法画圆？（2）剪一剪：你发现圆的周长是一条什么线？（3）折一折：圆心在圆的什么地方？什么叫做半径？直径呢？ （4）画一画并量一量：在同（等）圆中，有几条半径、几条直径？半径和直径的长度有什么关系？（5）议一议并画一画：怎样才能既准确又简便地画出一个圆？请你画一个直径是5mm的圆，并标明圆心、半径
9、和直径。这样，由几张纸片加上预设的五个小问题，就把圆的特点、各部分的名称与关系、怎样使用圆规画圆等知识暴露无遗。学生在亲历的过程中，得心应手，饶有兴趣，生气盎然，不觉得探究学习的遥远与辛劳，同时丰富内心感受，其效果比直接按照课本教予要好得多。四、制造认知冲突，擦亮智慧火花我们知道，学生探求知识的思维活动，通常是由问题开始的，又在解决问题的过程中得到发展。对于一些知识点，我们可以通过恰当、富有情趣的问题来帮助学生制造认知上的冲突，就能容易打开他们思维活动的闸门，使其思维活动方向明确，动力充足，从而激起求知欲望，擦亮智慧火花，满怀热情地投入学习活动。例如，在教学人教版四年级下册“小数的性质”时，教
10、师首先在黑板上写了三个1，问：这三个1相等吗？生：相等，在读幼儿园时就知道了，老师！接着，教师在第二个1后面添上一个0，变成10；在第三个1后面添上两个0，变成100。问：现在这三个数相等吗？生：不相等。一年级的小朋友都知道，老师！师：好，那我就提一些有深度的问题来考考你们。你能不能通过添上适当的长度单位使它们相等？谁敢试试？生甲：我知道，可以分别添上米、分米、厘米，因为1米10分米100厘米。生乙：我有不同方法，也可以分别添上分米、厘米、毫米，因为1分米10厘米100毫米。师：你们的方法真棒，请继续开动脑筋，看看谁更棒！在第二种情况中，你能统一用单位米来表示吗？生：0.1米0.10米0.10
11、0米。师：它们的实际长度有没有变化？生：没有。师：其中蕴藏着什么数学规律？比比谁的眼睛最亮！ 生：小数的末尾添上“0”或者去掉“0”，小数的大小不变。这样，通过富有情趣的问题情境活动，故弄玄虚，帮助学生制造认知上的冲突，使其思维活动在峰回路转中有机碰撞，从而产生创新灵感，主动发现知识，课堂学习因而精彩纷呈，印象深刻。五、渗透人文，陶冶学生情感我们知道，课堂教学过程是生命互动的过程，其中还包括对学生身心的点化和人格的润泽。对于一些静态的文本资源，我们可以适当渗透入人文性，把其转化为动态的生命资源，实现教学内容知识与生活世界、生命世界有效融合，从而为学生提供一个和谐的人文环境，引领他们依托经验，实
12、现知识的自主建构，并在形成技能的过程中感悟数学知识的生态价值，陶冶自己的情感。例如，教学人教版六年级上册“比的应用（按比例分配）”：师：同学们，在2010年广东省育苗杯数学竞赛复赛中，小明和小丽均获一等奖。学校决定拿出300元奖励他们。你认为该怎么分配这笔奖金？为什么？生：每人一半，也就是每人奖励150元。因为他们都是获得一等奖，这样才公平。师：每人分得同样多，我们称为“平均分配”。刚才的平均分配体现了学校制度的公平公正。在最近举行的汕头市小学语文课内外阅读知识竞赛中，君君和东东分别获得一、二等奖。学校决定拿出250元奖励他们。是否还是平均分配？为什么？生：不能平均分配。因为他俩获奖的等级不同
13、，奖金按理应该有所差别。师：有道理！这时用平均分配反而显得不公平。那么，你决得怎样分配才比较合理呢？同桌之间商量一下，看看谁的意见最合理！接着，教师根据学生的汇报引出了新的分配方式“按比例分配”。并追问：学校采纳了同学们的建议，决定把奖金250元按32的比例分配给君君和东东。他们各获得奖金多少元呢？请你帮忙解决这个问题，比比谁棒！然后教师引导学生发现多种算法，并合理优化。最后师生探讨“按比例分配”与“平均分配”的包含关系。这样，通过追求公平的处事方式，引领学生进行灵动的剖析探讨，既使他们学习掌握新知，又使他们舒展灵性，充盈体验人本价值，有效促进和谐发展。六、巧用“错误”，挖掘深层内涵我们知道，
14、课堂教学过程是一个开放的、不断生成的过程，存在许多不确定性和非预设性的因素。学生对知识技能的学习需要一个对比、澄清的过程，他们有时在学习上出现偏差或错误现象是比较正常的。如果我们能灵活地将这些现象及时加以捕捉和运用，因势利导地融入到教学中，机智地挖掘知识深层内涵。那么，这将成为有效的教学资源，发挥着良好的教学价值，课堂教学也会因而精彩灵动，充满生命力。例如，教学人教版五年级上册“一个数除以小数”。学生在练习巩固中碰到一道有余数的小数除法0.850.7，多数学生的计算结果是商1.2余1。教师没有急于求成，而是把它作为教学资源引导学生探究，找到三种判断的方法及依据：（1）余数1比除数0.7大，说明
15、余数1错。因为根据法则，余数一定要比除数小。（2）余数1比被除数0.85大，说明余数1错。因为余数是被除数中一部分，部分应该小于整体。（3）验算1.2719.4被除数0.85，说明余数1错。因为根据乘除互逆关系：商除数余数被除数。紧接着，教师引导学生剖析原因，找到正确的余数：由于被除数和除数同时扩大了10倍，造成余数也被扩大了10倍，所以必须通过缩小10倍来还原正确余数得0.1。这样，充分挖掘“错例”潜在的智力因素，提出具有针对性和启发性的问题，引导学生从不同角度审视、探究，并在纠错过程中深化对知识的理解和掌握，实现自我发展、自我完善，从而帮助学生开阔境界，舒展个性，迈上收获高台。七、巧妙拓展，再掀课堂高潮我们知道，习题不仅是巩固数学基础知识、训练学生解题技能的工具，也是促进他们智力发展的载体。在设计习题时，如果我们能在保底的基础上作适当拓展，成为例题知识的补充和延续，既符合学生“思维最近发展区”，也容易再次掀起课堂教学高潮，做到“曲终人不散”，富有生命渗透力。例如，教学人教版三年级上册“分数的初步认识”，到拓展延伸环节，教师课件视频出示:“星期天平平过生日，把一个蛋糕平均分成4份，正准备吃蛋糕的时候，来了七位同学。平平于是就从侧面又平均切了一刀，然后分给
