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1、 人类发展生态学对幼小课程衔接的启示 西南大学教育学院 王文乔王文乔，（1977-）女，汉，西南大学教育学院学前教育专业2005级硕士研究生，研究方向：学前教育基本原理1 杨晓萍杨晓萍，女，汉，西南大学教育学院教授、博士生导师，主要从事学前教育基本原理以及幼儿园课程2摘要：幼小课程衔接涉及到家庭、教育机构并直接关系到儿童的健康成长。本文以布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner，1979）的人类发展生态系统理论为依据，论述了国内外对幼小课程衔接的研究进展，最后探讨了生态学对幼小课程衔接的启示。关键词：人类发展生态学 幼小课程衔接 启示在幼儿教育研究领域，幼小衔接始终是一个重要的课题，原因在于
2、它涉及了儿童成长的重要一环，这一环节处理的情况如何，与儿童一生的发展都有重大的影响。课程是学校教育的核心要素，要处理好幼小衔接问题，当然应该从这一核心教育要素出发来研究。从现有的研究实践来看，大多数学者在讨论幼小课程衔接问题的时候，往往是从课程理论本身出发来理解和设计，这样固然可以触及到幼小课程衔接的一些本质，但在某种程度上却忽略了这样一个事实，即任何个体的发展，都是在特定环境中的发展，都不能脱离个体所生长的环境。所以如果幼儿园课程与儿童所处的环境不相适宜，则会对儿童的成长产生不利的影响，儿童的发展就会受到相当大的局限。因此，我们需要从新的视角出发来理解幼小课程衔接问题，尤其是环境对幼小课程衔
3、接的影响。对此，人类发展生态学提供了一个有力的方法论工具。一、人类发展生态学的主要观点 人类发展生态学是美国心理学家布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）在研究社会生态系统的基础上于1979年提出的一个儿童发展理论模型，至今对于儿童的发展问题依旧有着重要的影响力 1。这一理论模型强调从个体与多因素、多层次的系统之间的关系出发，来理解个体与环境的相互作用对个体发展的影响。他认为，儿童发展的生态环境由若干相互镶嵌在一起的系统所组成，包括微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统。生态是指有机体或个人正在经历着或与个体有着直接或间接联系的环境。对于大多数的心理学家来说，最熟悉的是微观系统
4、，这是个人直接体验着的环境。儿童的微观系统之一是由父母和儿童的同胞组成的家庭，另一个则是学校环境，主要由教师和同伴组成。丹禄普（Aline-Wendy Dunlop,2003)认为对教育衔接期的儿童来说至少包括三个微观系统：家庭、幼儿园和小学 2。一个或多个微观系统的相互交叉产生了中观系统，也即儿童直接参与的微观系统之间的关系与相互影响。这些相互关系是动态的、不断变化着的，居于其中的个体即幼儿正是通过他们的存在成为所发生的相互作用的一部分，并在与其他人、环境的相互关系中处于积极的地位。对于幼小课程衔接来说，中观系统是指幼儿园、小学、家庭三者所做的课程衔接工作与幼儿之间的相互作用、相互影响。儿童
5、生态环境的第三个水平是外层系统，它是指那些儿童并未直接参与但却对个人有着影响的环境，包括行为和事件。比如儿童所在地的教育、社会福利、医疗保险、住房条件、父母的就业状况和当地的设施以及这些要素的调整，儿童都不可能亲身经历，但所有这些因素却都有可能对儿童的发展产生影响，而这些因素恰恰是我们所容易忽视掉的。对于正处于过渡期的儿童来说，如果其父母工作环境的好坏影响了他们父母在家的行为以及对待儿童的态度，那么可能就会影响到该儿童在校的行为表现，因此儿童会间接地受到该环境的影响。第四层是宏观系统，指儿童所处的社会或亚文化中的社会机构的组织、意识形态和价值等。这些因素虽然超出了个体所直接接触的环境，但其变化
6、（比如说国家的就业政策）会影响到外层系统（如父母的职业状况），进而影响到中观、微观系统（如家庭的环境质量），从而影响到儿童本身，所以该系统的影响也不容忽视。在这些变化或过渡时刻，个体由于面临着挑战，就必须学会适应，发展就会由此而发生，因而布朗芬布伦纳认为“观察个人如何应对变化是理解发展的最好的基础” 3。二、国内外运用人类发展生态学所开展的幼小课程衔接的研究 儿童由幼儿园进入小学是其人生的一个重要转折，会伴随着巨大的环境差异，需要儿童做出很好的适应。人类发展生态学的意义在于它认识到，孩子的发展受到更广阔的社会文化背景这些特定环境中所形成的直接和间接经验的影响，故此我们应该把孩子的发展放在一个更
7、广阔的社会文化背景下来考虑，仅把目光局限于微观和中观层次是远远不够的。美国著名的课程学者古德莱德（J.I. Goodlad）4认为，社会-政治的领域是课程这一学术问题的三大研究领域之一，从课程所处的社会政治、经济、文化环境入手来理解课程问题，才能够开阔我们的视野，提出更富有现实意义的课程建设的建议来。因此，从人类生态学的角度，来理解幼小课程衔接问题，就具有重要的理论意义和实践价值。然而，从我国自身的研究来看，这个方面做的并不如意。目前对幼小课程衔接中所存在的问题，归纳起来有以下几种：1、幼小课程衔接中教师的观念有所更新，但缺乏切实可行的教育方案5。虽然在观念上，无论是幼儿园教师还是小学的教师都
8、认为应该用全面的准备观来代替纯知识角度的准备观，儿童入学准备应是习惯（学习、生活习惯）、能力（学习、自理能力等）、意识（规则、任务意识），或者说是心理和身体素质等方面的综合准备，但在实践中仍多以传授知识为主。2、对于幼小课程衔接方面的科研较少，各单位之间缺乏必要的交流和沟通6。在我所了解的上海市某所小学一年级的三个班主任中，有老师承认自己从未到过幼儿园，对幼儿园大班的情况一点也不了解的，可见虽然我们一直呼吁要加强交流和合作，但各单位之间的沟通仍然较少。3、对于由谁来进行幼小衔接的工作问题，众说纷纭。有的说要重视家长工作7；有的说是学校和教师应该承担8；有的说是家庭、小学和幼儿园三方的共同参与9
9、。从以上我们可以看出国内研究幼小课程衔接的影响因素，一般只涉及到家庭、学校和幼儿园这三个方面的微观系统，有少数也涉及到了它们之间的关系即中观系统，而对于布朗芬布伦纳人类发展生态学中的外层系统和宏系统，则很少有文章论述到，由此我们需要对幼小课程衔接做重新的考虑。在我国研究相对贫乏的同时，从生态主义角度来看待课程问题，展开实证研究则成为西方教育研究的主要途径之一。从理论方面来看，美国学者的米勒（J. P. Miller）所提出的整体性课程强调个体内部以及内部和外部之间的整体协调平衡；卡普拉（F. Capra）的课程设计思想强调在课程开发过程中多方面的联系；澳大利亚人高夫（N. Gough）所提出的
10、“生态课程观”提倡突破现代主义的原子观，在课程设计中注重整体性和关系性。这些理论无不主张把课程与广阔的社会环境、发展环境联系起来考虑，为课程的设计与实施创造一个良好的环境，更好地促进儿童的发展。在实证研究方面，马盖茨(KAY MARGETTS, 2003)在澳大利亚的墨尔本做了一项研究10，旨在探测儿童的个性、家庭人口统计学意义上的变量、学校因素、孩子的保育历史等因素与早期入学适应之间的复杂关系。结果表明：孩子们对学校教育的转变和适应要受各种各样的个人和家庭特点、社会和家庭发展趋势、各种环境和生活经历的影响。性别、年龄、出生顺序、脾气和社会技能都对孩子入学转变有着影响；而家庭背景和社会环境对孩
11、子的发展是一个有力的影响；民族、社会经济地位以及把英语作为第二语言也影响着儿童的发展过程和能力；不同的文化背景、家庭之外保育经历的差异和不同的家庭经历增加了入学适应的困难；学校和教室因素也表明对孩子的入学转变有影响；那些非双亲照顾的儿童应该得到特别重视。因此，孩子对新环境的适应能力必须从一个全面的背景来考虑，由布朗芬布伦纳主张的生态学理论正好解释说明了这一现象。丹禄普认为现代研究采取一种生态系统的取向是必不可少的，在任何情况下幼儿都无法独立于他人，所以幼儿、教师、家长都是在他们生活的不同经历和文化的背景下对衔接进行共同建构的。他的研究设计采取的是一种衔接的生态模型，用来进行幼小衔接的研究，以探
12、讨如何建立衔接理论11。 由国外近几年的研究情况我们可以看出：生态模式作为一种体系，把影响儿童过渡的因素全部包括在内，拓宽了我们对幼小衔接的认识。这种模式在国外已被广泛地运用到幼小衔接的研究当中，这种整体系统理论的影响使这一研究课题呈现出从分离走向整合的趋势。由此我们需要从国外的这些理论和研究中汲取应有的营养，为我所有。三、人类发展生态学对幼小课程衔接的启示从上述分析中我们可以看出，从人类发展生态学的角度来研究幼小课程衔接的理论和实践的合理性和必要性。从这一视角出发，我们可以发现人类发展生态学对幼小课程衔接有着如下重要启示：第一、要重视多种因素的影响。入学过渡是复杂的，为理解这种复杂性，承认孩
13、子不仅仅只是背着书包进入学校是非常重要的，孩子背后的因素如其生活经历、性格、所处的家庭环境、父母的职业情况等都值得我们在幼小课程衔接中加以综合考虑。 第二、重视各因素间的相互关系。布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论给我们的另一个启示就是在研究幼小课程衔接的影响因素时，不仅要考查单个因素的作用，同时还必须对儿童与之相关联的各种因素加以考察；不仅要对各种因素做全面的考查，更重要的是对众多影响因素之间相互作用、相互影响的关系进行研究，而单单一种关系、一种因素是不足以能够完全解释任何一种现象的，各种关系间也决不是彼此孤立、互不相干的。例如，在考察幼小衔接时，不仅要对教师、家长、幼儿这些处于微观、中观系统
14、的因素进行研究，还需要去了解校长、园长以至教育行政部门的政策方针、指导原则等内容；不仅要对家长的职业状况、教养方式有所了解，还要对幼儿的生活经历等有所关注，这样才能综合把握儿童所受的总体影响，才能有的放失的找出儿童不适应的原因，从而有效的指导教师的工作。而众多影响因素间的关系目前无论是在国内还是在国外都缺乏这方面的研究。 第三、加强各种力量间的配合和协作。既然儿童的发展要受到多种因素、多层系统的影响，做好幼小课程衔接工作就离不开各方面的参与和协作，上至教育机构要加强科研和立法，制定出一套较详细的有关幼小课程衔接教育合理的大纲，中至社会、社区对幼小课程衔接的理解和观念的更新、支持，下至家庭、学校
15、为幼儿更好地适应学校生活所做的种种措施，而不能仅是单方面的努力，仅是一头热。第四、要以儿童的终身发展为落脚点。不管现实如何复杂，个体与环境有多少联系，我们都应该清醒地认识到，所有这些因素，所有有关的社会力量，都应该围绕着儿童自身的发展这个中心而转,并且我们所关注的发展，绝不是一时的发展，而是儿童终身的发展。幼小课程衔接应该与儿童的终身发展相联系，从儿童的终身发展为出发点和落脚点来开展，而不能把目光只局限于幼儿园大班阶段或小学一年级阶段，更不能仅重视知识的掌握，而应该为孩子的一生打好良好的基础，为其终身发展做好各方面的准备。只有这样，幼小衔接工作才能取得实质性的进展。参考文献：13张文新.儿童社
16、会性发展M.北京:北京师范大学出版社,1999.8211 Aline-Wendy Dunlop(2003)Bridging Early Educational Transitions in Learning Through Childrens Agency,European Early Childhood Education Research Monograph.Series No.l,67-86. 4Goodlad,J.I.(1979).”TheScopeofCurriculumField.”InGoodlad,J.I.etal.,CurriculumEnquiry:TheStudyofCurriculumPractice.NewYork:McGr
