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1、上一节实实在在的语文课 唐山市第七十五中学 袁庆国“语文教学其实存在两个基本问题该教的教得不太好，不该教的教得又太多。”实事求是地讲，“教什么”与“怎么教”，这两个根本性的问题一直困扰着我们的语文课堂。由于“教什么”这个问题，至今还没有得到很好地解决，致使“怎么教”也缺少了理论支持。因为内容决定形式，许多教学方法和形式，因为没有与教学内容很好地结合，从而变得华而不实。当我们质疑许多教学形式“花团锦簇”的时候，更应该清醒地认识到造成这种现象的根本原因在于其教学内容的“杂草丛生”。笔者认为，语文课堂的“少、慢、差、费”，主要是因为教学内容的设定的非理性，以及教学方法效果的虚无。多年来，我努力把我的
2、语文课上得简约而不简单。“简约”就是力求教学形式实用，教学流程清晰；所谓“不简单”就是教学内容精准地凸现语文学科本质。无论是公开课还是常态课，力求实实在在，扎扎实实。语文教学内容的确定。一堂语文课，首先遇到的问题是“教什么”？虽然这个问题目前得到了广泛的关注，但我们听到的大多是慷慨激昂的批判，很难看到卓有成效的建设。如果我们换个角度从学生的角度来思考这个问题，也许这个问题解决起来就会变得简单、直接一些。从学生发展需求的角度来讲，语文究竟应该教什么呢？“其一，教学内容，也就是教师想教的，应该是学生发展需要的，它不是教师随便想的；其二，教学内容，是学生自悟而不能明的，换言之，教师想教的即便是学生发
3、展需要的，但学生自悟而能明的就不需要在课堂上花气力探讨了。”也就是说“教什么”要充分考虑学生的学习期待、心理诉求以及阅读中存在的问题。语文老师“一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”而我们更多地老师是“把人家的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。”基于对阅读教学这样的理解，课前我对阿长与这篇文章的教学内容的设定，做了如下的思考。1把字词教学落实到实处。字词教学是语文教学的底线。随着语文教学褪去浮华，慢慢回归本源，字词教学再次受到了应有的关
4、注，但目前的字词教学大多的停留在“读一读”的层面上，很少在课堂上看见学生拿起笔来“写一写”，更谈不上“用一用”了。我力求把字词教学落实到实处，努力做到读准写对会用，遗憾的是，由于公开课时间的限制，“用一用”这个环节不得不缺失了。2.确定好课堂教学的逻辑起点和教学高度。课堂教学内容的取舍与详略不能完全凭借教师的经验来确定，应该根据学生的实际情况和发展需要来确定。首先，课堂教学要确定一个合理的逻辑起点，也就是说要明确我们的教学应该从哪级“台阶”开始。课前，教师要充分了解学生通过自学或其他学习方式，对文章理解所能达到的程度。这是我们确定教学内容的一个前提。我们备课时常说的“备学生”其核心也应该是这个
5、意思。通过课下与学生交流，我发觉大多数学生自己能够理顺文章内容；能够理解文章的重点内容阿长给“我”买山海经的过程以及“我”对阿长情感的变化。这些内容就是学生自学所能达到的高度，也就是课堂教学的起点。如果课堂上依然在这些学生自己能学会的地方，不厌其烦的絮叨，那就是一种浪费，教学自然是低效，甚至是无效的。其次，课堂教学需要确定一个合理高度。通过预习作业的反馈，我发觉大多数学生能感受到本文语言的准确与生动，但分析不出所以然。比如“在床中间摆成一个“大”字”中的“摆”字，学生在预习中很难把这个字的表达效果分析的合情合理。其实大多数语言分析，学生虽感知的到但表达不出来，知其然不知其所以然，这是一个惯常的
6、现象，这就是教学的一个重点。还有大多数学生认为阿长给我买来山海经后，“我似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来”的原因是缘于阿长全心全意对“我”的爱。（其实许多材料和许多课堂教学也是这样理解的）可是，当我们直面文本时就会发现，这完全是一种误读，我震悚的原因在于我惊愕于“她有伟大的神力”，有超乎常人的本事。也就是说“我”当时对阿长的感情只停留在佩服的层面上，小时候的“我”还没有体会到阿长对我无私的关爱。造成这种大面积误读的原因其实很简单：许多人对这部分的分析脱离了文本，混淆了作者写作时儿童与成人这两个不同的视角。鲁迅是以儿时的心态回忆阿长的，又是以写作时的眼光去观照自己的儿时和阿长的，但是后一层意味
7、是含蓄的，要透过文字表面去理解。对于这部分内容，学生“以为是一望而知，其实是一无所知的”，这就是课堂教学的难点。教学中重点与难点的确定就是我们应该在课堂教学中应当达到的高度，只有这样才能更大限度地发挥文本的价值。通过以上的思考，我把本课的教学重点确定为文章语言的品析，教学难点设定为对于文章中儿童与成人两个不同写作视角的理解。教学方法的选择。确定了教学的重点与难点，下一步需要思考的就是选择怎样的教学方法，使教学目标得以有效地达成。先谈谈语言分析方法的选择。在当前的语文课堂上，我们看到大多数老师都意识到了语言的分析的重要性，现在的问题是如何进行有效的语言分析。这既是教学方法，从某种意义上讲也是教学
8、内容。因为课堂上所呈现出来的语言分析的过程和方法，会更为直接地影响到学生对其他文本分析。遗憾地是，我们看到的语言分析大多蜻蜓点水，分析不到点上，让学生听得如在雾中，很难做到阅读方法与过程的有效迁移。为什么会出现这种情形呢？因为“当前各级各类学校传授的阅读方法大多是知人论世，许多语文教师对直面文本、联读对读、因声求气等阅读方法知之甚少，不足以培养学生在生活中的阅读所需要的阅读能力。”正是许多语文教师解读文本能力的虚弱，缺乏语言分析的能力，人云亦云，教参怎么说，我就怎么讲。这样的阅读教学，很难在课堂上给学生呈现出分析的过程，更多地是直接呈现一种结果。无论是讨论，还是活动，因为缺少一个可操作的分析过
9、程，所以大多是一种假命题。虚张声势，故弄玄虚地在原地转了一圈，最后大多是回归到教参的答案上（当然我们并不是说教参的答案不对）。缺少过程的阅读分析，是没有意义和价值的。所以这节课，我根据文段不同的特点，设计了多种语言分析的方法，努力使这些分析的方法是真实而有效，摸得着，看得见，努力给学生呈现的不仅一种结果，更要呈现一个过程。下面对几个教学环节所采取的教学方法做一个简要的分析：第一个文段选取的是文章中表现阿长“切切察察”的文字。这一段我采用了体验式阅读的方法。让学生在根据文字演示的过程中，领会语言的魅力。为什么是第二个手指头？为什么是上下摇动？为什么要指着对手的鼻尖？换成第三个手指头，左右摇动，指
10、着额头可以吗？我们经常说这个词或那个词用得准确，但为什么说它用得准确，很多人就顾左右而言他了，所以许多学生对于语言“准确”“生动”“形象”这些答题常用的语文术语大多停留在概念上，远没有了解其丰富的内涵。这与我们语言分析过程的过于“朦胧”有直接关系。第二个文段选取的是文章中表现阿长粗俗睡态的文字。这一段是我采用了比较分析法，只抓住了一个“摆”字，用摆成一个“大”字，与睡成一个“大”字比较分析，让同学们分析出“摆”字的表达效果，进而分析出这个字表现了我对阿长的强烈不满。第三文段选取的是文章中元旦吃福的橘这段文字。这一段我采用了情境朗读法。首先让学生想象这个场景，然后再分析“惊异”“惶急”等关键词语
11、的含义，目的就是为了朗读文中的对话做铺垫。通过对话的朗读，我们看出童年的“我”对阿长的厌烦之情，阿长的兴奋之情。朗读中，我特别强调了这两句话中标点符号的作用，从课堂实际效果来看，这样的点拨的作用还是比较明显的。第四五两段采用了比较阅读的方法。在课堂上，我努力呈现出我在解读这两个“敬意”含义的思考过程。不仅让学生明白两个“敬意”的相同点与不同点，更主要地让学生学到了直面文本的阅读方法。第六个选段是文章结尾两个自然段。这部分我采用诵读的方法。在这里要特别感谢特级教师田贺书老师、语文专家庄洪江老师对我朗读的指导。通过这段文字的朗读教学，我深刻地意识到教师的诵读的水平，就是对文本理解的深度。再来谈谈点
12、拨法在处理文章难点中的运用。文章的难点在于让学生理解作者写作时儿童与成人这两个不同写作视角，并能用成人的视角来关照自己的儿时和阿长，把“我”小时候对阿长的情感与成年后对阿长的情感统一起来，从而深刻地理解文章的主旨。语言的品析这个环节不仅让学生感受到语言的魅力，学到分析语言的方法，同时也是为后面难点的突破做一个很好的铺垫。我在这里做了一个经过深思熟虑的点拨:“三十多年过去了，“我”慢慢地领悟到阿长对我所做的一切，其实是出于对“我”无私的关爱，带着这种情感反观那些所谓的“缺点”，也就是说，用成人的视角再来看阿长“切切察察”“粗俗地睡态”“元旦劈头的磨难”等等，你会有哪些不同的感受？”这个课前预设的
13、点拨，是为了引领学生随着老师站在了一个更高的层次来“俯瞰”儿时的“我”对阿长的厌与烦。由于整节课学生基本是在教师的引导下完成了既定的教学目标，有的同仁也许会觉得课上教师牵引的痕迹过重，就这个问题，我很想“辩解”几句。在学生主体地位日益被尊重的今天，教师在课堂上的作用日益被淡化。尤其在大型的公开课上，许多老师受到“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”等观点的影响，讲起课来畏手畏脚，唯恐碰到“没有尊重学生个性阅读成果”这根高压线。一般来说，教师对一篇文章的理解与解读要远高于学生的认知，那么我们的阅读教学是要把语文老师的阅读高度降到和学生一样高，还是应该把学生的认知水平提高
14、到老师的高度呢（当然这个高度也要符合学生的认知能力）？如果老师不引导、干预学生的阅读，那么学生的阅读水平怎么能通过阅读教学来提升呢？如果学生把“哈姆雷特”读成了“哈利波特”，老师不去干预、纠正，这样的阅读教学是不是语文教师的失职呢?执教这节课使我对语文教学，尤其是阅读教学有了更为深刻的理解。阅读教学就是引导学生读懂文章中人物的精神、情感，读懂那些隐藏在浅显文字背后的作者对生活、生命的深刻思考。阅读教学是就教师通过可操作的教学程序，循序渐进地引导学生对文本的认识由肤浅走向深刻。“阅读教学是语文教师通过定向、启发以及示范阅读等方式干预学生的阅读行为，使学生获得阅读技能的活动。”教学本身就是一种遗憾
15、的艺术，叶澜教授谈及一堂好课的标准其中一条就是“这种课应该是一堂有待完善的课。它不可能十全十美，它应该是真实的、不粉饰的、值得反思的，可以重建的课。”虽说这节课侥幸地获得了河北省语文课堂大赛一等奖，也得到了许多老师过度的赞誉，但是我清醒地意识到这节课有许多值得反思和完善的地方，甚至每次和同仁们谈到这节课，都很惶恐。学无止境，教亦无止境。徐江中学语文“无效教学”批判(人民教育2005年第9期)赵建晖，徐江：教，要想好需要教的。（中学语文教学，2010年第4期）孙绍振名作细读微观分析个案研究(2010年6月修订版)人民教育出版社教师教学用书八年级下册第45页全日制义务教育语文课程标准（实验稿）。北京师范大学出版社，2011年7月第1版，第17页，田贺书是“学生在阅读”还是“学生在学阅读”？也谈阅读教学的内在规定性(语文教学通讯B 2012年3第三期)
