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1、对于中学语文教材古诗文部分的一点意见 (2009-01-11 08:39:58) 标签：教育、中学教材 教育 按：很久没写博文了。今将2008年10月致教育部基础教育司的信发在这里，以飧读者。 对于中学语文教材古诗文部分的一点意见 姜司长：人民教育出版社中学新课标语文教材中，古诗文（习惯上称为“文言文”）部分占课文总数的40以上，其重要性是不言而喻的。这里只就教材中古诗文的注、译谈自己的一点意见。教材中所选古诗文，客观地说，很多地方注释家都是半懂半不懂，其实就是不懂。举一篇七年级的短文为例。智子疑邻 韩非子说难 宋有富人，天雨墙坏。其子曰：“不筑，必将有盗。”其邻人之父亦云。暮而果大亡其财，其
2、家甚智其子，而疑邻人之父。 教材注译：1 说难：中学语文教材中涉及“说难”的有两处：一是此文，一是司马迁报任安书中的“韩非囚秦，说难孤愤”。这两处教材都没有作注。像“说”这样的看似浅显易懂其实在这里很难懂的词，不注就涉及到两个问题：一是语音，一是语义。我到下边讲学时询问了一些师生，他们都把“说”字读为shu。世界上任何一种语言都是有声语言，一个汉字读什么音，就表示什么意义。很多人都把“说难”理解为“进说难”。这也算是讲通了。但王力先生说：通顺不等于正确。“说”读shu，它就没有“进说”义。虽然讲通了，但这是我们自己的意思，不是古人的原意。从实事求是来说，这不是语言的本来面目，就是没懂。“说”在
3、这里该读shu。是“说服，劝说别人听从”的意思。韩非的说难篇，主要讲的是说服国君难，而教材所选只是说难篇中的一小段而已。2 雨：这个字教材里也没有作注。我到下面讲学时，发现师生们都读作y。这也涉及到语音的问题，但与前面的“说”字有所不同。“说”字读错了，意思就跟着错了；“雨”字读错了，意思似乎没有错。这里主要的不是古今异读的问题，是汉语规范化的问题。“雨”在这里是“下雨”的意思。这个意义查古汉语字典辞书及现代汉语词典，都读去声y。“雨”作“下雨”讲读四声，这个读音传了下来，一直延续至今，所以这个字在这个意义上不仅在古代，就是在今天也必须读y，没有商榷的余地。3 坏：课本注：坏毁坏。这是把甲义解
4、作了乙义。查王力古汉语字典“坏”字条，其中有“拆毁”义。“拆毁”有拆除的意思，大都是人的行为。说“天下雨，把墙拆毁了”，能讲通吗？“雨”能“拆毁”墙吗？它长手了吗？连通顺都不能，何谈正确！查古代汉语字典辞书，“坏”本指“房屋等建筑物倒塌”。“墙”也是一种建筑物，本文里的“坏”用的正是这个本义。把“天雨墙坏”解作“天下雨，墙倒塌了”，不是文通义顺吗？为什么偏要讲什么“毁坏”呢？4 子：教师教学用书译“其子曰”：他儿子说。我到下面讲学时发现教师也都是这么讲的，学生也都是这么学的。大家都以为这是天经地义的，其实这是错误的。先秦时“子”泛指儿女。到了汉代，“子”才专指儿子。先秦时的“子”是儿女不分吗？
5、不是的，要看语言环境。本文“其子曰”后面的话是：“不筑，必将有盗。”家里的院墙倒了，就会有“盗”进来。这个简单的事理不仅富人的儿子知道，女儿也知道；不仅富人的儿子能说，女儿也能说。在这样的语言环境里，我们根本无法判断这个“子”是儿子还是女儿，在这种情况下，我们就该依字典辞书解作“儿女”。“其子曰”可译为“他的孩子说”。至于是男孩子还是女孩子，我们不要勉强去作解释。这是孔子说的“知之为知之，不知为不知，是知也”。5 筑：课本注：筑修补。查古汉语字典辞书，“筑”字条下有“修建”义，没有“修补”义。“修建”对不对呢？如果倒塌的是房屋，那么“修建”肯定是对的。但这里倒塌的是墙，而且是土墙（砖墙下雨是淋
6、不倒的），这就不对了。什么样的墙可以“修补”呢？砖墙的上部掉下少许砖，或小部分倒塌可以修补。土墙，尤其是被雨水润倒的土墙则大都不能修补。原因是：这种墙业已年久，墙土疏松，被雨水长期浇淋后，从里到外、从上到下都已松解，到时便轰然而倒。即使下面有部分墙基，也再不能承受上面新墙的重力；再者，土墙必须上下一体，后补的墙土与旧墙之间有隔阂，一触即倒。字典里有的“修建”尚且不对，字典里没有的“修补”还能对吗？查古汉语字典辞书，这里的“筑”古代作“築”，今简化作“筑”。本义是捣土的杵。用为动词，指捣土使坚实。诗大雅绵：“筑之登登，削屡冯冯。”用的就是这个意义。古代筑土墙的方法是：外面用夹板，里面放土，用杵向
7、下捣，墙土捣坚实后再把夹板撤掉。所以，古代筑墙也称“设板”。“不筑”，就是“不把墙筑起来”。从“筑”字可知，语言是从生活中产生的，还必须再回到生活中去，我们才能真正地理解它、认识它。就这个问题，我们如果去向农村的较年长些的农民请教，便可立即得到答案。6 盗：教师教学用书译“必将有盗”：一定有盗贼进来。查现代汉语词典“盗”字“盗贼”条：强盗和小偷（总称）。我们知道，“强盗”和“小偷”是两种人：“强盗”是用暴力抢夺别人财物的人。“小偷”是暗中偷别人东西的人。本文中又不是说以上两种人联手来作案的，怎么能译成“盗贼”呢？这里的“盗”就是从事盗窃活动的人，即小偷。7 父：教材依旧没有作注。我到下面讲学时
8、，发现师生们都读“父”为f，理解为“父亲”。大家也都以为这是天经地义的，其实这都是错的。古代都是大家庭，儿子成婚后没有分家另过的，那时的每个家庭大都是几代人同吃同住。假如一个家庭有爷爷、奶奶、父亲、母亲、儿子、儿媳（这只是假设，实际上要比这多），这个家庭就有两个做父亲的，那么这里的“父”是指哪个父亲呢？再者，这两个做父亲的也都是那个富人的邻人啊，为什么要把他们分离出来呢？还有，每个人又都有父亲，如果只从这个家庭的父、母、儿、媳算起，这四个邻人就该有三个父亲（儿子的父亲已在内），那么这个“父”又是指哪个人的父亲呢？可知这样解释不合逻辑。教师教学用书译“其邻人之父亦云”：隔壁的老人也这么说。这也是
9、错的。1“隔壁”是指左右毗连的房屋或人家。前文说“天雨墙坏”，可知那个富人是独门独院居住的；再说，先秦时既没有今天的“趟子房”，也没有楼房，那个富人哪来的“隔壁”人家？2“老人”指老年人。老人中有男有女，而这里的“父”还能包括女性吗？说文：“七十曰老。”怎么能知道这里的“父”就是指七十岁以上的人呢？“父”该读作f，是对男子的美称。（多用于人的字。）“邻人之父”，就是邻居家的男子，多指当家的那个。在古代，一个成年男子，哪怕他只有20岁也得美称为“父”。以上“说”、“雨”、“子”、“父”四个字教材均不予注释，为什么不注呢？编者自己就没读懂。他们就以为“说”读shu，意为进说；“雨”读y；“子”就是
10、“儿子”；“父”读f，指父亲。这么浅显的词还用注吗？说编者没懂，教师教学用书中译文的错译就是明证。不注的结果是，这些词几乎全国的中学师生都弄错了。8智：课本在题解中注：智，聪明，这里的意思是“以为聪明”。固有意义和临时意义讲得都是不错的，可这个注释就是欠那么一点火候。“其家甚智其子”，如果按课本的注释来讲就是：他家里人非常以为自己的孩子聪明。这不大合于今人的语言习惯。“智”当以这样注释为宜：智：聪明，智慧。这里用作意动，以为聪明，即赞赏。“其家甚智其子”，意思是：他家里人非常赞赏自己的孩子。 一篇仅有43字的短文，就有这么多的错误，不能不令人惊愕。课本中如果只这一篇文章里有误，那是很正常的；如
11、果每篇文章里只有少许错误，也是很正常的。因为书中不可能没有错误，教科书也不能例外。但目前的问题是，课本中每篇文章的错误都俯拾即是，很难从中看不到错误。中学语文教材（初中和高中）里这方面的错误，我大致查了一下，查到1296处（指知识性错误，即所谓的硬伤。上文所举的该注不注及其他讲得不妥当的地方尚不在此列）。人们都知道教科书是书籍中最规范的，其中有大量错误，定将谬种流传，误人子弟。中学生目前在学校和高考中古诗文的考试成绩，就是一面镜子。多年前，我曾就上述问题致信贵部，得到陈至立同志的重视。人民教育出版社语文室曾向我征求意见，我把自己对当时高中语文一年级古诗文部分注释错误的修正意见（约200多处）寄
12、去，虽然当时的语文室由于种种原因对自己的错误做了些辩解，但后来的新课标语文教材，在很多地方都做了不同程度、不同形式的修改（这里不一一举例）。改正了，也就说明了一切。如果本来是对的，就谈不上修改。对的再改，反而错了。 中学语文教材现在总在不断地更新内容，这就出现了下面情况：旧的错误纠正了，新的错误又出现了。总是被动地通过各方指正然后再来纠正（也不可能全部纠正），不但不能从根本上解决问题，而且这先就误了数以亿计的青年学生了。王力先生主编的古代汉语，编写者都是国内的古汉语专家，初版的上册就已四易其稿，其中尚有一些缺点错误。倘草草成书，不错何待！教科书之所以成为教科书，因为其中虽有错误，但是很少，不是
13、很多。我这里讲的错误是指语言方面的，不包括文学。语言学是科学，按科学态度认认真真地去做，少出错误总是该能办到的。而要做到这一点，就必须首先在编著上用力，严格把住这一关。注释家们出错，我以为主要是方法的问题。读书方法不对，读起古书来就如盲子夜行，往往陷入错误的泥潭。书里的这种读书方法再由教师传给学生，则我们全体都将读不懂国文了。下面再就教材的注与译从方法论角度谈点自己的意见。一注释原则。学生们不看注解，就根本读不懂古书。注释的好坏，直接影响学生的读书质量。做什么事都要有原则，注释也不例外。注释的原则是：1 关于词的注释：书中所注词义，指的是那词本身固有的意义（字典辞书中能查到的），而不是从上下文
14、猜测出来的意义。如果在注文中必须解释得更灵活一些才能使学生更容易了解，就在先注出词的固有意义的前提下再把它引申一下，并用“等于说”、“指”、“这里指”等字样，告诉读者这是那词在这样语言环境可以这样了解的意义，到了别的语言环境就不再具有这种意义了。违反了这一原则，注犹不注。如：论语学而（七年级语文课本上论语十则）第一则里的“子曰”，以前的课本注：子孔子。查字典辞书，“子”字条下没有“孔子”一项。“孔子”是“子”在论语中的某个地方可以这样理解的意义，到了别的地方就不再具有这一意义了，我们说它是个临时意义。依注释原则，“子”该这样注释：子：对男子的尊称，这里指孔子。再如：范仲淹岳阳楼记（八年级语文课
15、本下）中的“若夫淫雨霏霏，连月不开”。课本注：开放晴。查字典辞书，“开”字条下没有“放晴”一义。依注释原则，“开”该这样注释：开：解除，这里指天气放晴。学生们要掌握的是词的固有意义，而不是临时意义。因为词的固有意义是放之四海而皆准的，掌握了它，才能举一反三，触类旁通。以上课本的注释方法，叫随文释义。这种注释对学生的危害是：学了一篇会一篇，换了一篇还不会。等于白白浪费了学生的精力和时间2 关于串讲：注释中的串讲，就是句子大意的解读，类似课堂上的口头翻译。要不要串讲？比较难懂的句子，或古今词语的搭配不同的句子，等等，在首先讲清楚语言的前提下，可以作些串讲。如陶渊明桃花源记中的“黄发垂髫，并怡然自乐”。在讲清“怡然”的词义和“怡然自乐”这种格式后，可加注道：“怡然自乐”等于说都很安适快乐。不作这样的串讲，读者如把这句直译为“安适快乐地自个儿快乐”，那就不通了。但串讲不能过多。课本中这类注释就过多，尤其是高中的先秦诸子选读。如：孟子滕文公下
