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1、“导学法”及其相关问题张铭钦“导学法”是课堂教学的一种新教法。它的基本形态是教师“导学”，学生“自学”。是在否定传统教学基本教法的基础上，借鉴国内外优秀教改成果，通过不断改革实践和总结验证而逐步形成的具有现代教学理念的新的教法体系。一、为什么要否定传统教学的基本教法？因为传统教学的基本教法是教师通过“讲”向学生转述知识；教师通过“讲”控制课堂；教师通过“讲”构建“教”为中心的课堂。用现代教学的理念来审视，“转述知识”、“控制课堂”、“教为中心”都是不科学的。（一）为什么说“转述知识”是不科学的？理由有二：1、“转述知识”往往转述结论性的内容，而忽略知识形成的过程。系统论与结构原理认为：世间一切
2、具体事物都是以系统的方式存在的，而且这种存在有其内部结构的原理与法则。转述知识只能传达事物“是什么”方面的信息，而往往忽略“为什么”方面的信息，所以转述知识的结果学生得到的基本上是“知其然而不知其所以然”的囫囵吞枣式的知识。现代教学强调教师应组织引导学生参与认知的全过程，以便了解和感悟知识系统中各个部分之间的相互关系及其构成的原理和法则，其间的情与理及其价值取向学生都可以通过参与得到一定的感知和认同，这样学生得到的是知识生成的始与末，是在抽象基础上得到对新知规律性的认识。2、“转述知识”在客观上迫使学生动耳听、动脑记，往往造成学生在课堂学习中的被动心态和情绪不振、昏昏欲睡的精神状态。这是因为只
3、让学生听和记造成了神经系统的疲劳。前苏联著名生理学家巴甫洛夫关于高级神经学说的研究表明：神经系统兴奋与抑制是交替进行而形成感化的。教师的转述只让学生听记，势必造成学生总处于“听”的状态，教师发出的信息也总要首先传入学生的听觉区，而后扩散至其他协同作用区，这样就使得听觉区必须总处于兴奋状态，长时间不能与抑制交替，这就容易形成听觉神经系统习惯化状态。这种状态使神经系统由于不堪重负而处于疲劳状态。这就是传统教学课堂上学生精神萎靡甚至瞌睡的原因。课堂上这样的精神状态其学习效度肯定是极差的。一节课下来真正有效用的时间多则 ，少则 。马克思说过：“时间其实就是人的积极存在。”这就是说，传统教学学生积极存在
4、的时间只占 或 左右。从小一到高三，十二年的基础教育阶段，学生大约是在13000多个课时中度过的，这样算来，学生在传统教学课堂里积极存在的时间至多有6500个课时左右。这样的课堂教学质量会高吗？这就是造成在传统教学课堂里学习的学生年级升而知识留，年龄长而其智商不长的原因。（二）为什么说教师控制课堂是不科学的？理由有二：1、传统教学通过“讲”推进课堂教学进程，并要求学生正襟危坐地听老师讲，以此控制课堂局面。学生得不到思考、发问以解决存疑问题的机会。这些就成了负积累，以至对于老师的后续的“讲”越听越糊涂。我初在苑陵中学任校长期间就遇到不少这样的课堂教学。学生听了一堂课没有听懂，到晚自习时，老师又讲
5、了一遍，学生仍不懂，只得相互抄作业，第二天上课老师又讲一遍，然后再讲新课，长期如此，恶性循环，以至学生的负积累与日俱增。然而，假如教师不以“讲”推进课堂进程，而让学生提出问题，相机研究解决问题，也许不至于造成那样的恶果。爱因斯坦上小学时，也曾受到过教师以“讲”控制课堂教学的危害。上小学时的爱因斯坦爱提问题，且是一些与老师所讲相关或不相关的问题，这就必然影响到老师以“讲”推进教学进程的预设计划，老师以为他是有意干扰课堂，都很烦他，以至于把他赶出了学校。爱因斯坦原是德国犹太人，后来他到瑞士才找到了一所适合他学习特点的学校。这所学校提倡自由思考，民主讨论，发表个人见解，就是这所学校成就了这位科学巨人
6、。同一个爱因斯坦，在两种课堂里得到两种截然不同的结果，这就有力地说明传统教学教师以“讲”来控制课堂的不科学性。2、教师以“讲”控制课堂，只是顾及了学生认知新知的同一性，而忽视了学生认知新知的差异性。客观实际是同一个班级的学生在认知基础、学习方法、情感态度等方面，个体之间都存在着一定的差异。因而每个个体对知识的理解与感悟必有这样或那样的不同。显然，同一性的“讲”针对性不强，只可能解决一般性的问题，不可能解决多数学生的个性差异问题，更不能从广度和深度上解决认知问题。（三）为什么说“教为中心”是不科学的？理由也有二：1、课堂教学的出发点和归宿是让学生得到最大程度的发展。因而学生是发展的主体。学生应当
7、通过课堂，其多方面都得到最大效度的发展。而“教为中心”的课堂，却是教师全副身心地致力于自己的“讲”上，教师只顾通过“讲”来完成他所谓的教学任务，而顾不得学生的发展需求，尤其顾不得学生思维发展的需求。而在课堂教学进程中，让学生的思维水平得到最有效的提高是现代课堂教学最重要的任务。生理学研究发现：人的大脑约有140亿个神经细胞，而发挥作用者大体上只有10亿个左右，其余的则都处于沉睡状态，但如果有70亿个神经细胞活跃起来发挥作用的话，世界上最大的图书馆美国国会图书馆的1.28亿册藏书，一个人都可以通览并熟记。这一研究成果告诉我们这样一个判断：人的智力潜能是极大的，但必须激醒处于沉睡状态的脑神经细胞。
8、而激醒的办法基本上是靠后天的学习活动，是后天学习中的思维训练。传统教学教师总是“讲”，学生得不到思维训练的机会，不可能使沉睡的脑神经细胞得到激醒，而“导学法”课堂教学则基本上是全程在搞思维训练。传统教学“教为中心”显然是完不成这一培养任务的。所以“教为中心”是不科学的。2、教学活动是“教”和“学”的双边活动，而“教为中心”的课堂教学，教师备课时的教学设计多考虑如何“讲”得好，而极少或根本不考虑如何让学生“学”得好。所以课堂教学进程中总是形成“老师讲，学生听”这一司空见惯的模式。学生厌烦、消极、被动，当然效度不高。现代教学的课堂要求恰恰与此相反。现代教学更注重“学”这一边，总在设计课堂教学时考虑
9、如何强化“学”这一边。（1）研究思考全班学生的认知基础。包括已有的知识基础、信息经验、情感方法等；研究思考学生如何利用其认知基础来理解认知新知内容，与新知联结以扩大其知识面，成为新的知识积累。上世纪30年代前苏联著名教育家维多斯基提出的“最近发展区”就是这个意思。（2）在教学设计时应注重研究学生应如何“动”。“新课改”提出要让学生“互动+合作”；日本东京大学世界著名的教育学教授佐藤学先生在日本全国各类学校听了20多年的课，总结出的经验是：要构建“活动的、合作的、反思的”课堂。他把这种课堂誉为“静悄悄的革命”，并判断说这场革命将使支配了日本一个多世纪的传统教学“脱胎换骨”。现代教学注重“学”的理
10、念所导致的优秀教学成果更是以优秀的实践例证证明了“教为中心”的不科学性。二、借鉴国内外优秀教改典型得到的启示。毛泽东主席曾指出：“不破不立，不止不行，不塞不流”。意思是不把陈腐的思想或事物破除掉、阻止着、堵塞着，新生的事物就立不起来。在发现传统教学诸多弊端和在思想上彻底否定它的同时，我用更多的时间和精力寻觅新的可以克服传统教学弊病的教学思想和模式，从而学习和借鉴了不少国内外的优秀教改典型，从中得到了不少有益的启示。其中美国认知心理学家布鲁纳创立的“发现法”，是让学生亲自去发现学科的基本概念及其相关的原理或法则。他的观点显然是在淡化教师“讲”的职能，而强化学生“学”的行为。德国教育家第斯多惠也指
11、出：“一个坏教师教学生真理，一个好教师教学生发现真理。”更明确地批判“教”的职能，而肯定教师“导”的职能。布鲁纳和第斯多惠从不同的角度表明了同一种主张，那就是在课堂教学中教师把“教”的职能转化为“导”，学生的学习行为由“听授”转变为自主探究。德囯的瓦根舍因的“范例教学法”和保加利亚的洛扎诺夫的“暗示法”，与前者的教学思想有异曲同工之妙。前苏联著名教育家赞可夫更明确的强调了教师“导”的作用，他说：“教师真正的本领主要不在于会传授知识，而在于会组织学生的认知活动。”在我国，上海育才中学原校长段力佩提出的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法；湖北大学黎世法教授提出的“自学、启发、复习、作业、改错、小
12、结”六课型教学法；辽宁省著名语文教育家魏书生创立的“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”六步教学法；上海嘉定二中著名语文教育家钱梦龙先生创立的“三主四式”导读法等，都是在我国教育系统影响较大的教改典型，洋思、衡水、杜郎口等课堂教改也创造了闻名全国的辉煌。但我们仔细分析一下他们的教学思想的内涵，就不难看出他们都是研究并重视了“学生学”和“学生如何学”，以及与此相应的老师应如何服务于“学生学”等方面，从而很自然地让老师走出“以讲为教”的怪圈，把教师的职能由传统教学的“教”的职能转变至“导”上。综上所述，国内外影响较大的优秀教改典型都不约而同地从不同侧面证明：只要摒弃了传统教学的固有模式，把“教为中
13、心”转移到“学为中心”上，把教师的职能重心由“教”转移到“导”上，把单纯的知识传授转移到能力培养和智力开发上，就必然能极其有效地提高教学质量。这三种转移是当前世界教改的主流趋向和前沿理念，也是现代教学思想的基本框架。“导学法”就是依托这个基本框架，经过反复实践总结，再实践再总结的过程而逐步形成的课堂教法体系。教改成功者中有人抱怨我囯传统教学没能培养出诺贝尔奖获得者，似乎推行某种新的教学法就可以培养出诺贝尔奖获得者。我不敢有这种奢望。但我敢说，使用“导学法”进行课堂教学必将取得比传统教学要优秀些许的教学效果。况且，中国没有诺贝尔奖获得者又将如何？钱学森、李四光等伟大科学家，他们并未冠以获得诺奖的
14、荣耀，但他们在中华民族的伟大复兴中都创造出了前无古人的辉煌，多培养一些这样的科学家不也是华夏民族在国际竞争中抢占制高点所急需的人才吗？美国现任总统奥巴马一上台就被授予诺贝尔和平奖。他为世界和平做出了怎样的贡献？他是明火执仗地欺负巴勒斯坦人以色列的后台，他是派兵阿富汗的发号令者，他是冷战思维的典型代表。所以，我们的培养目标不能求其名而要务其实，这是我研究“导学法”课堂教学的基本出发点。三、“导学法”中“导”、“学”、“练”三者的关系“导学法”，顾名思义，它主要是研究课堂教学中“导”和“学”的。实践经验告诉我们：“导”和“学”二者的关系是：“导”是为“学”服务的，因为“导”的出发点和归宿是“学”的
15、最优化，包括“学”的受效面和“学”的质量。因此我们说“导”是从属于“学”的，“导”的一切用意都是以“学”为着眼点，围绕着“学”的。脱离“学”的“导”则无任何实际意义，从这一意义上看问题，“学”为主，“导”为次，“学”是主要矛盾。但是在实际的教学过程中，如果没有教师“导”的作用，一堂“导学法”的课堂教学就几乎无法形成。比如，如果没有教师课前的“导学设计”，如果没有教师的组织引导，学生的“学”可能处于无序的状态，表面看似乎学生的主题地位得到了确立，而实际上学生“学”的整体有效性得不到保障，其主体地位其实并无得到真正的确立。由此看来，教师的“导”在“导学法”课堂教学中占有非常特殊的重要地位。它则是“
16、导学法”课堂教学中矛盾的主要方面。那么，“导”和“学”是如何联结而使学生参与认知的全过程的呢？主要靠教师的导学设计与相应的组织引导。教师通过设计“导学提纲”让学生初识教材；通过设计形象思维和逻辑思维的训练，让学生理解知识结构及其原理；通过组织演练做题，合作交流，反思抽象以得规律等等，从而让学生参与认知的全过程。由此看来，“导”和“学”之间联结的媒体是“训练”。综上所述，从“导学法”课堂教学中，学生“学”是主要矛盾这一点上，我们可以认定“学生”是主体；从“导”是矛盾的主要方面这一点上，我们可以认定教师是“主导”；从课堂教学推进中“导”与“学”联结的媒体是训练这一点上，我们可以认定训练是“主线”。这就是“导学法”课堂教学中所体现的“三主原则”。“三主”中
