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1、 小学六年级数学教学随笔范文 篇一 我们的理念是“人人学有用的数学，有用的数学应当为人人所学，不同的人学不同的的数学”，“数学训练应努力激发学生的学习情感，将数学与学生的生活、学习联系起来，学习有活力的、活生生的数学”。这一理论在数学(16年级)教材中得到了充分的表达。如何依据教材的特点，把枯燥的数学变得好玩、生动、易于理解、让学生活学、活用、从而培育学生的制造精神与实践力量呢？通过反复思索，我就从课堂教学入手，联系生活实际讲数学；把生活阅历数学化，把数学问题生活化。 一、运用生活阅历解决数学问题 低年级学生尽管具备了肯定的生活阅历，但他们对四周的各种事物、现象有着很强的奇怪心。我就紧紧抓住这
2、份奇怪心，结合教材的教学内容，创设情境，设疑引思，用学生熟识的生活阅历作为实例，引导学生利用自身已有的阅历探究新学问，把握新本事。 1.借用学生熟识的自然现象学习数学 在教学“可能性”一课时，先让学生观看一段动画，在风和日丽的春天，鸟儿在飞来飞去，突然天阴了下来，鸟儿也飞走了，这一变化使学生产生剧烈的奇怪心，这时教师立即抛出问题：“天阴了，接下来可能会发生什么事情呢？”学生就会很自觉地联系他们已有的阅历，答复这个问题。学生说：“可能会下雨”，“可能会打雷、电闪”，“可能会刮风”，“可能会始终阴着天，不再有变化”，“可能一会儿天又晴了”，“还可能会下雪”教师接着边说边演示：“同学刚刚所说的事情都
3、有可能发生，其中有些现象发生的可能性很大如下雨，有些事情发生的可能性会很小如下雪”“在我们身边还有哪些事情可能会发生？哪些事情根本不行能发生？哪些事情发生的可能性很大呢？”通过这一创设情境的导入，使学生对“可能性”这一含义有了初步的感觉。学习“可能性”，关键是要了解事物发生是不确定性，事物发生的可能性有大有小，让学生联系自然界中的天气变化现象，为“可能性”的概念教学奠定了根底。 2.结合生活阅历，在创设活动中学数学 在教“元角分的熟悉”一课中，我首先创设了这样一个情境：母亲节快到了，小明想给妈妈买一件礼物，就把自己攒的1角硬币都拿出来，一数有30个，拿着这么多硬币不便利，于是小明就找隔壁的老爷
4、爷来帮助想方法，老爷爷说这好办，收了小明的30个1角硬币，又给了小明3张1元钱，小明有点不快乐，觉得有点吃亏。你们说小明拿30个1角硬币换3张1元钱的纸币亏不亏？为什么？首先组织学生争论：有的学生将这30个硬币一角一角地数，每10个1角放在一起，然后再告知大家这10个1角就是1元，3个10个1角就是3元，所以30个1角和3元是相等的；其次，依据学生的分析，再组织学生观看已分好的硬币，从中找规律：“看看元和角之间有什么关系？”学生很快得出结论：“1元10角相等”，“10个1角就是1元”，“1元就是10个1角”，“1元10角”。 这样教学，让学生感到数学中的学问有的是我们在生活实际中已经会的，但没
5、有找到规律，我们可以运用阅历，通过创设活动，把阅历提炼为数学，充实和改善自己的认知构造。 3.依托儿童生活事例，渗透数学思想和数学学问 如在教“统计最宠爱吃的水果”一课时，我在组织学生对生活实际生活状况的调查与统计的过程中，用学生生活中接触最多的不同颜色积木代替不同的水果，而一块积木代表一位同学最喜爱的水果。在搭积木的实践活动中渗透统计的思想：积木要放在同一桌面上才能看出谁搭得高，同样在统计中也要用横线表示一样的起点；谁搭的积木，表示喜爱那种水果的人数最多。正是在这样的活动中，把统计中深层次的数学思想生活化了。总之，教师要结合教学内容尽可能地创设一些生动、好玩、贴近生活的例子，把生活中的数学原
6、形生动地呈现在课堂中，使学生眼中的数学不再是简洁的数学，而是富有情感、贴近生活、具有活力的东西。 篇二 分数乘整数的学问根底在于同分母分数加法的计算方法及分数的意义及整数乘法的意义等学问。在课堂的开头环节，我对这些内容进展了肯定的复习，再进入分数乘整数的教学。 分数乘整数的算法很简洁，在相乘时，分母不变，只把整数和分数的分子相乘作分子。在教学这个内容时，我关注到新教材在算理方面的重视，留意到图形和算式之间的联系，在计算前充分让学生感知涂图形的过程。因此，在后面计算方法的得出就水到渠成，比拟简单了。 整堂课上下来，学生对算理的理解比拟清楚。目前还存在的问题就是约分的环节，有些学生喜爱算出结果以后
7、再约分，对计算过程约分还不情愿采纳。可能对于这种在计算过程当中的约分，还是一知半解，对这样约分的道理理解得不够清晰。我在介绍这种方法的时候还特意把要约分的分数改写成分母和分子分别由几个数相乘的形式，帮忙学生理解。可能这样做，还做得不够吧？再由于上学期的约分学问许多学生就不娴熟，有不少学生仍不断消失约分错误和遗忘约分的状况。 篇三 西方哲学有一个的例子：在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生，有一天，罗素问穆尔：“谁是你的学生？”穆尔毫不迟疑地说：“维特根斯坦。”“为什么？”“由于在我的学生中，只有他一个人在听我的课时老是露着茫然的神色，老是有一大堆的问题。”后来，维特根斯坦的名气超过了罗素
8、。有人问：“罗素为什么会落伍？”维特根斯坦说：“由于他没有问题了。”从这个例子中我们不难看出，“问题意识”对于一个人的胜利是多么的重要！而从现行数学课堂教学中学生问题意识的调查结果的总体状况来看，在数学教学过程中，学生还是处于较为被动的状态，思索问题，提出问题的意识和力量明显缺乏，有些教师甚至“剥夺”学生问的权利，下面笔者从心理学、训练学、教学主体三个方面谈谈为什么要还学生“问”的权利。 一）从心理学的角度来看 “问题”是思维之源，培育学生主动提问的力量，是引导学生探求问题根源，翻开新思路的关键。前苏联心理学家鲁宾斯坦指出“思维起始于问题”，“产生思维这一能动过程的最典型的情境是问题情境，即最
9、鲜亮的能动的思维过程表现为人提出并解决生活中遇到的各种问题。”人类生活普遍存在“疑问”或“问题”。问题是熟悉的不行分割的特征，它反映了熟悉者的主观状态与世界万物联系的无限性之间的冲突，而思维则从熟悉的问题性中得到自己的根源。思维由“问题”产生，而且以解决问题为主要目的。“问题”是创新之本。陶行知先生说：“创造千千万，起点在一问。”陶行知先生的制造训练的核心是擅长发问，没有问就没有创新。所以培育学生的创新思维，首先就要还学生“问”的权利，让其养成主动提问的习惯和力量。在引导学生溯本求源的过程中，激活思路，培育独立思索的习惯，增加创新意识，这是素养训练的重要内容之一。 二）从训练学角度来看 问题意
10、识是学习的起点，是主动探究的动力。培育学生主动提问的力量，既是培育学生分析问题和解决问题的力量的起点和终点，也是提高学生数学素养的重要环节。有的教师质疑，让学生提问题，主动性是提高了，但就能提高教学效果吗？有的教师认为，学生不懂得如何提问题，提出的问题过于琐碎繁杂，问不到点子上，甚至有的离题万丈，协作不了教学，既铺张时间又影响教学目标的实现，还谈何提高教学效果？因而在实践中，教师们大多不敢让学生提问，一些人虽然也让学生问了，但问归问，教归教，无视指导，流于形式，久而久之，学生也就失去了问的兴趣和士气。看来，变传统的教师设问为学生提问，真正地到达提高教学质量的目的，关键是在于培育学生的提问题力量
11、，能够精确地发觉并提出问题是创新思维的前提和根底，学生有了提“问”的习惯和力量，课堂教学会收到事半功倍的效果。 三）从教学主体角度来看 还学生“问”的权利，是开发学生主体性，促进学生主体进展的重要手段。信息化的现代社会对人的主体性水平提出了更高的要求，主体性进展在学生素养进展中已处于“牵一发而动全身”的核心地位。所以必需把教学过程建构成学生主体性开发、培育、提高的过程。尽管近来的课堂教学都强调学生是学习的仆人，也强调培育学生的学习乐观性和主动性，但一般强调的是学生承受学问的乐观性、主动性，仍摆脱不了教师中心的阴影。究其缘由，是课堂教学的问答双方错位现象严峻。在教学过程中，常常遇到困难，产生疑问
12、的是学生，因此问题的提出者，发问者理应也是学生。但事实恰恰相反，教师总是提出问题的主角，学生被动地学习。在课堂教学中，要让学生主动活泼、自主地学习，首先要把提“问”的权利还给学生，围绕学生学习中的问题绽开教学，启发引导学生去发觉问题，提出问题，并进而探究解决问题的途径和方法，使他们有充分的时机去发觉、去讨论、去制造。 华裔科学家李政道博士也指出：“做学问、需学问，只学答、非学问”。就是说，不管是讨论活动还是学习活动，都必需提出有现实意义和制造性的问题。假如只学会解决别人提出的问题，并非真正意义上的学习。而在我们现行的数学课堂教学中，学生缺少、甚至根本上就没有问题意识，以至培育出来的学生大多数不会提问题，更谈不上提出有创意性的问题。虽然一些教师也力求表达课改的精神，但是在实际的数学课堂教学中，教师的这些提问总是沿着自己预先设计好的问题思路进展，并且在实际教学中总是期盼得出自己想要的答案，使整个教学过程有条不紊、按部就班地进展，结果到头来还是牵着学生的鼻子走，学生只能跟随教师之后，不敢越雷池半步，所以在课堂教学中，要真正表达学生的主体性，教师就要把“学”的权利、“问”的权利还给学生，增加他们的问题意识，让学生在学习过程中有较多的时机去发觉问题、去提出问题、去讨论问题、去解决问题。
