课堂观察框架及观察点

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1、课堂观察框架及观察点为什么将课堂观察框架设计为四个维度要观察课堂，首先必须解构课堂。课堂涉及的因素很多，需要 有一个简明、科学的观察框架作为详细观察的“抓手”或“支架”，否则将使观察陷入随意、散乱。我们尝试从四个维度：学生学习、教师 教学、课程性质和课堂文化构建课堂观察框架。学生学习维度主要注重怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者， 学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。教师教学维度主要注重怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促动者， 教师灵活使用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大水准上 影响着课堂教学的有效性。课程性质维度主要

2、指的是教和学的内 容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。 三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。所以，课堂文化具有整体 性，注重的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。四维框架的设计分别针对于(1)学生在课堂中是怎样学习的？是否有 效?(2)教师是如何教的？哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课？ 学科性表现在哪里?(4)我在该课堂呆了 40或45分钟，我的整体感受如 何？这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。教师如何利用课堂观察框架课堂观察框架将课堂分解为学生

3、学习、教师教学、课程性质、课堂 文化4个维度，每个维度由5个视角构成，例如，学生学习维度包括： 准备、倾听、互动、自主、达成这 5个视角，每个视角由3至5个观察 点组成，合计68个点，例如，学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成，它们分别是：学生清楚这节课的学习目标吗？预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）?有多少人达成孑 这堂课生成了什么目标？效果如何？这些观察点不再以评价标准的方式 出现，而是以问题的方式表现，旨在引领教师思考某个视角的属性。第一，课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。如果让教师们 描述课堂是什么，对绝绝大部分老师来说是一个很难的问题。事实上， 不能

4、描述课堂的构成，当然也就难以理解课堂，难以真正做到有效教/ 学，难以形成自己的教学特色或风格。 课堂观察框架的观察点为老师立 足于“点”来思考课堂提供了支持，而 68个点，20个视角，4个维度 的综合又制止了“只见树木，不见森林”的问题，为老师从“面”上理 解课堂提供了支持，所以，课堂观察框架从“点”和“面”出发引领教 师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展 的品质。第二，课堂观察框架为教师选择观察点、 选择/开发观察工具提供 了参照体系。我们发现，每次确定观察主题内容时，常常令老师们颇费 周章。在展开课堂观察的初期，教师们联系自己的教学实践，认真阅读观察框架中每个维度

5、的“观察视角”和“观察点”，寻找自己感兴趣的 问题，从中确定自己的观察点。在比较熟悉课堂观察后，教师们根据自 己的发展需要，从观察框架中寻找相关的观察维度、视角和点，设计自 己的观察点。在主题式观察中，观察框架的架构体系为分析观察主题的 属性提供了良好的分析思路。 观察点确定后，能够根据观察框架的架构 体系选择或设计观察工具，如量表、记录单、调查问卷等，选择合作观 察的伙伴，商讨分工合作的观察内容，研讨双方观察的规则等。在实际 的操作中，根据课堂观察框架选择观察点时，能够根据需要形成“- 人一点，多人一点，一人多点，多人一点”的观察模式。（吴江林、林荣凑）维度一：学生学习视角观察点举例准备学生

6、课前准备了什么？是怎样准备的？准备得怎么样？有多少学生作了准备？学优生、学习困难生的准备习惯怎么样？倾听有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？有多少学生能倾听同学的发言？倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记 /查阅/回应）？有多少人？互动有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供协助吗？参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？学生的互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？自主学生能够自主学习的时间有多少？有多少人参与？学习 困难生的参与情况怎样？学生自主学习形式（探究/记笔

7、记/阅读/思考）有哪些？ 各有多少人？学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优 生、学习困难生情况怎样？学生自主学习的质量如何？达成学生清楚这节课的学习目标吗？预设的目标达成有什么证据（观点 /作业/表情/板演/演示）？有多少人达成？这堂课生成了什么目标？效果如何？视角环节呈示维度二：教师教学观察点举例-由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？-这些环节是否面向全体学生？-不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的?怎样讲解？讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/ 语速/音量/节奏）？板书怎样表现的？是否为学生学习提供了协助？媒体怎样表现的？是否适当？是否有效？动作（如实验/动作/制作）

8、怎样表现的？是否规范？是 否有效？提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间 怎样？是否有效？教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有 对话效？-有哪些话题？话题与学习目标的关系如何?指点怎样指点学生自主学习（阅读/作业）？是否有效？怎样指点学生合作学习（讨论/活动/作业）？是否有效？怎样指点学生探究学习（实验/课题研究/作业）？是否 有效？机智教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？表现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？效果怎 么样？有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思 想）?维度三：课程性质视角观察点举例目标

9、预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否符合该班学生？在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？内容教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？是否合理？课堂中生成了哪些内容？怎样处理？是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？实施预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）？与学习 目标适合度？是否体现了本学科特点？有没相注重学习方法的指点？创设了什么样的情境？是否有效？评价检测学习目标所米用的主要评价方式是什么？是否有效？是否注重在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业/表情）

10、？如何利用所获得的评价信息（解释 /反馈/改进建议）？资源预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体）预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）？与学习目标 达成的关系怎样？向学生推荐了哪些课外资源？可得到水准如何？维度四：课堂文化视角观察点举例思考学习目标是否注重高级认知技能（解释 /解决/迁移/综合 /评价）？教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？怎样指点学生展开独立思考？怎样对待或处理学生思考中的错误？学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎样？民主课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？学生参与课堂教

11、学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？学生间的关系如何？创新教学设计、情境创设与资源利用有何新意？教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？如何处理？课堂生成了哪些目标/资源？教师是如何处理的？关爱学习目标是否面向全体学生？是否注重不同学生的需求？特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到注 重？座位安排是否得当？课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答 机会/座位安排）如何？特质该课体现了教师哪些优势（语言风格 /行为特点/思维品 质）？整课堂设计是否有特色（环节安排/教材处理/导入/教学 策略/学习指点/对话）？学生对

12、该教师教学特色的评价如何？如何确定课堂观察点课堂是错综复杂且变化万端的，要观察到课堂里发生的每一件事是 不可能的；但如果我们不知道在找寻什么， 就看不到更多的东西。所以, 课堂观察要求根据观察点的品质、观察目的和内容等事先确定好观察 点。首先，要根据观察点的品质一一可观察、可记录、可解释来确定观察 点。这是由观察的特点所决定的。我们只能观察到详细的行为表现，如 师生之间的提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习，教师移动与教学手 段的使用等，而很难观察学生、老师头脑里的东西；同样，所确定的观 察点还必须是可记录和可解释的，不可记录等于不可观察，不可解释等 于没有观察。其次，要根据观察者和被观察者个体

13、的需要来确定观察点。处在不同发展阶段的教师关心的问题不同，需求不同，因而确定的课堂观察点也就不同。女口，教师能够根据自己需要增强的教学领 域或某一方面素养来确定观察点， 通过观察、研究作为自己改进 的参照。实际上，观察者和被观察者的需求往往不相一致，这就 需要在课前会议中通过协商决定。再次，要根据合作体的需要来确定观察点。 课堂观察合作体形成的前 提之一就是有共同的合作目标，或是研究一个主题，或是形成合作体的 教学风格，或是改进课堂教学的某一方面等等。所以，在确定观察点时 还要考虑围绕合作体的需要，女口，就当今最普遍的教研活动形式一一学 科教研组来说，在观察点的选择和确定上，要思考：本学科教研

14、组近三 年的课堂教学追求是什么？确定详细的发展目标之后，就需要考虑与所 追求的主题最密切相关的观察点，在这基础上“设计一一观察一一反思 改进”，从而形成教研活动的跟进链条。混合式课例研 究概览国培（2019）:网络研修与校本研修整合培训项目，是教 育部示范性远程研修项目，也是我们国家网络研修走向社区、走 向校本、走向常态化的标志性项目。 混合式课例研究是项目多类 型研修基于校本整合下行的载体。 学会混合式课例研究，提升校 本研修水平是项目的重要任务。1、什么是混合式课例研究?混合式课例研究。是教师对课例的协同研究， 是教师自主的问题研究，是借助技术流程跟进教学过程的混合式 研究。混合式课例研究

15、，研究什么？ “课“的研究。谁研究？教 师群体自己的研究。怎么研究？借助课例研究 e流程的混合式研 究。2、课例研究e流程设计课例研究e流程（俗称为磨课流程），是课例 研究过程的优化设计和技术再造。 通过技术流程把老师研究课例 的规范过程在网上表现和操作，该流程设计有两个关键点。第一，与问题研究的一般过程吻合，使之具备问题解决的过程条 件。如图所示。上面是由六个基本环节组成的问题解决流程，下面是与 之吻合的磨课基本流程的环节。这两个流程是完全吻合的。课例硏究畢本流程：支持问蝕解决和校A协作瞬课芒流祁吻合何超研究过程计划 确走 问题IrFT制订ISfiS协同 备课 讨论 方秦教学冥施方秦分工 观课记录评议调整支持狡本协作研究易为老师掌握） 晞跟进敎学） 血進曲融湫方便学校组织）第二，跟进教学、支持校本协作研究。磨课流程内含三个基本