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1、技能性知识与体知合一的认识论成素梅【专题名称】科学技术哲学【专 题 号】B2【复印期号】2011年09期【原文出处】哲学研究(京)2011年6期第108114页【英文标题】Skillful Knowledge and Epistemology of Embodiment【作者简介】成素梅上海社会科学院哲学所近年来，现象学、科学知识社会学以及关于人工智能的哲学研究对传统科学认识论提出了挑战。这些研究成果虽然主旨各不相同，但都不约而同地涉及关于技能性知识(skillful knowledge)的讨论。从知识获得的意义上看，技能性知识与认知者的体验或行动相关，其获得的过程是从无语境地遵守规则、到语境
2、敏感地“忘记”规则、再到基于实践智慧来创造规则的一个不断超越旧规范、确立新规范的动态过程。因而，技能性知识比命题性知识更基本。目前，关于技能性知识的哲学研究，正在滋生出一个新的跨学科的哲学领域专长哲学(philosophy of expertise)，即关于包括科学家在内的专家的技能、知识与意见的哲学，同时也把关于知识问题的讨论带到了知识的原初状态，潜在地孕育了一种新的认识论体知合一的认识论(epistemology of embodiment)。这种认识论从一开始就把传统意义上的主体、客体、对象、环境甚至文化等因素内在地融合在一起，从而使得长期争论不休的二元对立失去了存在的土壤，并为重新理解
3、直觉判断和创造性之类的概念提供了一个新的视角，为走向内在论的技术哲学研究或形成一种真正意义上的科学技术认识论，提供了一个重要维度。一、技能与科学认知科学认知结果与科学家的认知技能相关，这几乎是人所皆知的事实。但是，技能性知识的获得对科学认知判断所起的作用，以及关于科学家的直觉与专长的哲学讨论，却是新的论题。传统科学哲学隐含了三大假设：(1)科学的可接受性假设，即科学哲学家主要关注科学辩护问题，比如，澄清科学命题的意义，阐述理论的更替，说明科学成功的基础等；(2)知识的客观性假设，即科学哲学家主要关注如何理解科学成果，比如，科学认知的结果与自然界相符，是语言的意义属性，是有用的说明工具，具有经验
4、的适当性等；(3)遵从假设，即科学哲学家把科学家看成是自律的、具有默顿赋予的精神气质的一个特殊群体，理应受到人们的遵从。在区分科学的内史与外史、规范的社会学和描述的社会学之基础上，科学哲学的这三大假设也与科学史、科学社会学的研究前提相一致。在以这些假设为前提的哲学研究中，很少关注富有创造性的科学思想是如何产生的问题，更没有把技能与科学认知联系起来讨论。与以解决认识论问题的方式传承哲学的科学哲学相平行，存在主义、解释学、结构主义、后现代主义以及批判理论等则分化出另一条科学哲学进路。这条进路的重点是追求对科学文本的解读和对科学的文化批判，体现出从传统的科学认识论向科学伦理学、科学政治学等实践性学科
5、的转变，并通过揭示利益、权力、社会、经济、文化等因素在科学知识生产过程中所起的决定性作用，把科学知识看成是权力运作、利益协商、文化影响等的结果，从而全盘否定了科学知识的真理性，甚至走向反科学的另一个极端。这些研究以怀疑科学为起点，隐含了科学知识的非法性问题。其认为，科学认知的结果不是天然合法的，科学哲学不是为科学的客观性作辩护，而是需要讨论与科学家相关的非法性问题。这就把对科学家的认知判断的怀疑与批判看成是理所当然的。这些研究虽然关注科学观念是如何产生的问题，但其重点是批判科学，而不是对科学家的认知技能作哲学研究。科学建构论试图打开科学活动的黑箱，观察与描述科学家形成知识的整个过程。其研究大致
6、经历了三个阶段：(1)实验室研究阶段。目标是揭示科学家在实验室里得出的观察结果中所蕴含的社会和文化因素。例如，柯林斯认为，科学成果不是科学认知的结果，而是由社会和文化因素促成的，科学家只有借助于社会力量。才能最终解决科学争论（柯林斯，第115-136页）；(2)全面扩展阶段。把科学建构论扩展到理解技术，形成了技术建构论等；(3)行动研究阶段。其目标是通过剖析科学家如何变得过分尊贵的问题，打破科学家与外行之间的分界线，把科学家看成与外行一样，也是有偏见的人。这些研究同样蕴含了科学家及其认知判断的非法性问题。它们在关注实验技能的传递与行动问题时，涉及对意会知识和技能与科学认知的相关性问题，但这只是
7、研究的副产品。以肯定科学家和科学知识的合法性为前提的哲学研究，在面对观察渗透理论、事实蕴含价值以及证据对理论的非充分决定性等论题时所陷入的困境，是其基本假设所致；而以假定科学家和科学知识的非法性为前提的“科学研究”(science studies)，其对传统科学观的批判其实也潜在地默认了同样的假设，由此产生了各种二元对立，比如客观与主观、内在论与外在论、科学主义与人文主义、事实与价值等对立。传统科学哲学进路主要偏重于二元对立项中的前者，容易受到人文主义的挑战；而“科学研究”进路则主要垂青于二元对立项中的后者，容易从反科学主义走向反科学的另一个极端。到20世纪末，人们则开始寻找第三条进路来超越这
8、些二元对立，比如，科学修辞学进路（佩拉，第29-182页）、行动研究进路(Collins and Robert，pp.13-91)、语境主义进路（成素梅，第164-200页）等。但至今仍然没有出现一个令人满意的替代方案。在这方面，现象学家关于体知型知识(embodied knowledge)的研究是有启发意义的。他们通过突出人的身体在知觉过程中所起的重要作用，使身心融合从一开始就成为获得技能和知识的基本前提。体知型知识是命题性知识和技能性知识的有机整合，其中命题性知识的获得强调分析与计算思维，技能性知识的获得强调直觉思维。在人类的心智中，分析与直觉始终是统一的。分析思维既有助于掌握技能，也有助
9、于澄清直觉判断；反过来，直觉思维既有助于提出创造性的命题性知识，也有助于深化分析思维。然而，由于现象学家追求的目标是使哲学回到生活实践，所以，他们的研究虽然关注技能性知识的哲学思考，但并没有阐述体知合一的认识论。(Selinger and Crease，pp.214-245)德雷福斯在继承现象学传统之基础上，在论证人类的智能高于机器智能的观点时，对预感、直觉、创造性、理性、非理性和无理性等概念的阐述(Dreyfus，H. and Dreyfus，S., pp.IX-XV，1-66)，直接促进了对技能性知识的哲学思考，揭示了技能在科学认知过程中的关键作用。下面通过对技能性知识的特征与体现形式的考
10、察，基于现有文献，尝试提炼出一种体知合一的认识论。二、技能性知识的特征与体现形式技能性知识是指人们在认知实践或技术活动中知道如何去做并能对具体情况做出不假思索的灵活回应的知识。在这里，对技能性知识作出哲学反思的原因，一是它有可能从体知合一的视角揭示，科学家对世界的本能回应与直觉理解为什么不完全是主观的；二是它有可能使传统科学哲学家与“科学研究”者之间的争论变得更清楚。正如伊德所言，就技术的日常用法而言，在科学实验中所用的技术仪器，通过“体知合一的关系”(embodiment relations)扩大到和转变为身体实践；它们就像海德格尔的锤子或梅洛-庞蒂的盲人的拐杖一样被兼并或合并到对世界的身体
11、体验中，科学家能够产生的现象随着体知合一的形式的变化而变化。(Ihde，pp.42-43)德雷福斯在进一步发展梅洛庞蒂的经验身体(le corps vcu)的概念和“意向弧”(intentional arc)与“极致掌握”(maximal grip)的观点时也认为，“意向弧确定了能动者(agent)和世界之间的密切联系”，当能动者获得技能时，这些技能就“被存储起来”。因此，我们不应该把技能看成是内心的表征，而应看成是对世界的反映；“极致掌握”确定了身体对世界的本能回应，即不需要经过心理或大脑的操作。(Selinger and Crease，pp.214-245)正是在这种意义上，对技能性知识的
12、哲学反思把关于理论与世界关系问题的抽象论证，转化为讨论科学家如何对世界作出回应的问题。技能性知识主要与“做”相关。根据操作的抽象程度的不同，可以把“做”大致划分为三个层次的操作：直接操作、工具操作和思维操作。直接操作主要包括各种训练（比如竞技性体育运动等），目的在于获得某种独特技艺；工具操作主要包括仪器操作（比如科学测量等）和语言符号操作（比如计算编程等），目的在于提高获得对象信息或实现某种功能的能力；思维操作主要包括逻辑推理（比如归纳、演绎等）、建模和包括艺术创作在内的各项设计，目的在于提高认知能力或创造出某种新的东西。从这个意义上看，在认知活动中，技能性知识是为人们能更好地探索真理做准备，
13、而不是直接发现真理。获得技能性知识的重要目标是先按照规则或步骤进行操作，然后在规则与步骤的基础上使熟练操作转化为一项技能，形成直觉的、本能的反映能力，而不是为了直接地证实或证伪或反驳一个理论或模型。这种知识主要与人的判断、鉴赏、领悟等能力和直觉直接相关，而与真理只是间接相关，是一种身心的整合，一种走近发现或创造的知识。这种知识具有下列五个基本特征：其一，实践性。这是技能性知识最基本和最典型的特征。它强调的是“做”，而不是单纯的“知”；是“过程”，而不是“结果”；是“做中学”与内在感知，而不是外在灌输。“做”强调的是个体的亲历、参与、体验、本体感受式的训练(proprioception exer
14、cise)等。就技能的存在形态而言，存在着从具体到抽象连续变化的链条，两个端点可分别称之为“硬技能”或“肢体技能”，即一切与“动手做”（即直接操作）相关的技能；“软技能”或“智力技能”(intellectual skill)，即与“动脑做”（即思维操作）相关的技能。在现实活动中，绝大多数技能介于两者之间，是二者融合的结果。其二，层次性。技能性知识的掌握有难易之分，其知识含量也有高低之别。比如，开小汽车比开大卡车容易，一般技术（比如修下水道）比高技术（比如电子信息技术、生物技术）的知识含量低，掌握量子力学比掌握牛顿力学难度大。德雷福斯从生活世界出发，把一般的技能性知识的掌握划分为七个阶段：(1)
15、初学者阶段。学习者只是消费信息，只知道照章行事。(2)高级初学者阶段。学习者积累了处理真实情况的一些经验，开始提出对相关语境的理解，学习辨别新的相关问题。(3)胜任阶段。学习者有了更多的经验，能够识别和遵循潜在的相关要素和程序，但还不能驾驭一些特殊情况。(4)精通阶段。学习者以一种非理论的方式对经验进行了同化，并用直觉反映取代了理性反映，用对情境的辨别取代了作为规则和原理表述的技能理论。(5)专长阶段。学习者变成了一名专家，他不仅明白需要达到的目标，而且也明白如何立即达到目标，从而体现了专家具有的敏锐、分辨问题的能力。(6)驾驭阶段。专家不只是能够直觉地分辨问题与处理问题，而且具有创造性，达到
16、了能发展出自己独特风格的程度。(7)实践智慧阶段。技能性知识已经内化为一种社会文化的存在形态，成为人们处理日常问题的一种实用性知识或行为“向导”。(Dreyfus，pp.196-212)其三，语境性。技能性知识总是存在于特定的语境中：人们只有通过参与实践，才能有所掌握与感悟；只有在熟练掌握后，才能内化为直觉能力等内在素质与敏感性。在德雷福斯的技能模型中，在前三个阶段，能动者对技能的掌握是语境无关的，他只知道根据规则与程序行事，谈不上获得了技能性知识，也不会处理特殊情况，更不会“见机行事”。在后四个阶段，技能本身内化到能动者的言行中，成为一种语境敏感的自觉行为，对不确定情况作出本能的及时反映。从阶段四到阶段七，语境敏感度越来越高，达到人与环境融为一体，直至形成新的习惯或创造出新的规范甚至文化的高度。其四，直觉性。技能性知识最终会内化为人的一种直觉，并通过
