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1、问卷调查对小学数学教师评价能力的现状进行了宏观刻画；课堂视频与学生作业、试卷中教师角色和行为的分析，聚焦具体教学场域下小学数学教师形成性评价能力与终结性评价能力的实践样态。前者是小学数学教师对自己在学生评价中“应具备怎样的评价能力”的期许，而后者则成为教师评价能力的实然表现与样态。通过问卷调查和课堂视频及学生作业、试卷分析发现，样本教师评价能力总体水平较高；设计评价方案、运用评价方法与工具的能力相对较低。城市、农村教师评价能力水平存在显著差异。教师较少针对学生集体进行评价。公开课和常规课中教师形成性评价能力样态差异较大。同时，现状与实践样态分析中存在着不一致的现象。首先，教师认为自身确定评价目
2、标的能力较高，但在实际教学中评价目标为教学目标服务，有时甚至模式评价目标的实现。其次，教师对学生知识的评价能力相对恰当，但对学生能力与情感态度价值观的评价能力则相对欠缺。再次，调查结果显示教师引导学生进行自我评价和同伴评价的能力较高，但在形成性评价中引导学生自我评价的频率较低；在对学生作业及试卷评价中，关注家长的作用，缺少学生针对教师评价及自身问题的自我反思与评价。最后，在形成性评价和终结性评价中教师独立、自主命题能力并未显现。教师认为自身原本应具有的评价能力为什么在实践中没有得到发挥？哪些因素影响教师评价能力？一、教师个体因素（一）根本因素：教师的学生评价观随着新课程改革的推进，基础教育实践
3、领域中教师“教”及学生“学”的方式发生了一系列变化，教师在课程改革中的地位和作用日益凸显，教师的课程理念、课程观等都发生了变化。但在实际教学中教师的学生评价观直接制约和关系着教师的课堂评价语言和行为，影响其评价能力的实现。1.潜意识中的学生“分类”问卷调查和课堂教学视频分析显示，教师能正确看待学生评价的目的和作用，有相对正确的学生评价理念和观点，但在实际学生评价中，可能由于各种原因导致的评价观出现偏差。在案例 5-1 中，G 教师虽然将学生分成不同层次，也根据不同层次学生的特点有差异化的评价。但是这种评价相对而言是不可取的。她在评价中无形地将学生分成“好”、“中”、“坏”三层，且有思维定势，按
4、照自己的想法认为学生是在“等着抄答案”，没有针对学生具体的情况给予学生们认可的、发展性的评价。1818 这都很好地说明教师在潜意识中对学生进行分类，对不同学习水平的学生进行差别化对待。东北师范大学博士学位论文86案例 5-1 潜意识中的学生“分类”学生访谈 教师访谈 情景描述F：你在课堂上怎么啦？S-5-A：我就是不想写。（撅嘴）F：为啥呀？S-5-A：G老师每次都说我等着抄她的答案，其实不是的。F：比如，今天呢？S-5-A：今天我就是看不清题目，课件不怎么清晰。其实我挺喜欢计算的。F：您觉得这节课学生的参与度怎样？T-J-5-1：这节课？每节课基本都这样。总有一部分学生吵吵闹闹、乱哄哄。没办
5、法，不能不管，也不能全管。F：哦。课堂中那些不参与课堂的学生怎么办呢？T-J-5-1：得分学生，有的学生是不管讲啥他都不听；有的学生是有的课不听，有的课听；还有的学生，只是暂时溜号罢了。那些啥都不听的基本是啥也不会的，管不起；那些中间的学生，能拽就拽上来；前面的好学生，那肯定得多关注关注。计算76.535，教师巡视中发现S-5-A没有动笔，大声说道：“A，你不写，又等着抄我的答案呢？”注F代表访谈者，S代表学生，S-5-A代表五年级A同学，T代表教师，J代表学校，T-J-5-1代表J校五年级第一位数学老师。2.“知识积累，以备不时之需”在我国目前的中小学学生评价中，居于重心地位的是学业考试，学
6、生评价的重心需要从学业考试转向素质发展的评价19 。近年来，学生学业考试的侧重点开始逐渐由考察学生的知识转向能力、核心素养，基础教育工作者、教师越来越认识到学生核心素养考察的必要性和迫切性。但是一线教师对此表现出的态度和他们对待各种变革的态度一致，即“观望”。在教育督导制改革的背景下，农村学校教师的生存状况发生了改变，教学也因此带来了变化。但是教师心中隐约也会感到不安。“现在真的和以前不一样了，有什么改革、检查，农村学校也有任务了、督导之类的。说不清楚，但还是成绩最重要吧，其他的反而浪费了太多时间，毕竟学生是来学习的，将来咋改革谁也不知道，总要给孩子铺垫好，有精力的条件下再考虑其他问题吧”（T-R-6-2）教师对学生评价理念的矛盾性导致教师不得不口中喊着口号，教学中实实在在地教知识，夯实学生的知识基础，以备不时之需。
