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1、学习专业技能 走进学生心灵哈14中学 姜春英首先，我们来看这样一个真实的故事：1996年10月，联合国教科文组织下属的一个工作机构在日本东京组织了一次国际中小学教师、学生联欢活动，共有20个国家和地区的410名教师、学生参加。我国从北京、广州、上海选派了9名教师和9名学生参加这次活动。联欢活动有一个节目是评选最受欢迎的教育方式。主持者设计了一个问题，要求各国（地区）各选派两名教师讨论后做简单回答。这个问题是：大杰克和小杰克是孪生兄弟，都是14岁，正在学校读书。他们住地离学校比较远，家长给他们配了一辆轻型汽车作交通工具，让他们开车上学、回家。这兄弟俩由于好睡懒觉，经常迟到。有一天上午考试，他们因
2、在路上玩耍而迟到了20分钟。老师查问原因，他们谎称汽车在路上爆胎，到维修店补胎误了时间。老师悄悄到车库检查他们的汽车，发现四个轮胎都蒙着厚厚的灰尘，没有被拆卸的痕迹，从而知道他们说了谎话。问，假设杰克兄弟俩是你的学生，你将怎么处理？教师们经过短暂讨论后，交上了20答卷。其中几份答卷如下：1、美国教师的处理方法是：幽默 对兄弟俩说：“假设今天上午不是考试而是吃冰激凌和热狗，你们的车就不会在路上爆胎。”2、日本教师的处理方法是： 把兄弟俩分开询问，对坦白者予以赞扬，对坚持谎言者严厉批评。3、英国教师的处理方法是： 小事一件，置之不理。4、韩国教师的处理方法是： 把真相告诉家长，请家长对孩子严加监督
3、。5、俄罗斯教师的处理方法是： 给兄弟俩讲一个关于说谎有害的故事，然后问他们：近来有没有说过谎？6、以色列教师的处理方法是： 提出三个问题，让兄弟俩分别在两个地方同时答。三个问题是：A爆的是哪个轮胎？ B在哪个店修补的？ C修补费是多少？7、中国教师的处理方法是： 一是当面严肃批评，责令写出检讨；二是取消他们参加当年各种先进评比的资格；三是报告家长。活动主持者把20份答卷翻译成多种语言文字，分送给200多个学生，请学生评选出自己最喜欢的处理方式。最后的结果是：91%的学生选择了以色列教师的方式！老师们，如果我们都选择了以色列教师的做法，可能就取得了事半功倍的效果，否则就事得其反。那么，我们怎样
4、才能走进学生的心灵呢？今天我们就来共同探讨这个问题。学习专业技能 走进学生心灵下面我想谈这样几个问题：一、木通理论 一只木通盛水的多少，取决于最短的那块板子，其他较长板子的优势作用常常因那块较短板子而被忽略，而加长这块短板的长度所带来的效果成级数增长。这个理论使我想到了这样一些问题：1、提优补差工作：学生某一科的能力缺陷将会影响其整体水平的提高；所以课堂教学中要关注每一个学生，“一个都不能少”。大家都知道我国著名数学家苏步青，他小时候学习成绩在全班总是倒数第一，各科比起来，语文稍好一些，有一次写了一篇作文，老师说他是抄的，当场讽刺挖苦他，他再也不愿上语文课了。后来换了王老师，王老师不歧视他，还
5、鼓励他，给他讲牛顿、爱迪生的故事，改变了他的人生道路。2、学生综合素质中的最弱项往往影响其整体形象； 例如：我们有的学生在为人处事、道德品质等方方面面都不错，就是学习不好，而目前我们的评价标准恰恰是学习，因此也就影响了这个孩子的整体形象。3、一小部分老师的形象可能会影响到社会对其所属的教师群体的整体评价。例如：有的教师教学水平很高，学生由于高兴就对家长说好，而家长又对同事、朋友、亲朋好友说，这样一传十，十传百，传到最后，就是14中老师的教学水平高，反之，就是14中老师的教学水平低。因此我们每一位教师的一言一行都会影响我们这个教师群体。从而，我们可以看到：弥补弱势学科，改掉性格中的致命弱点，不让
6、集体中的任何一员落伍掉队，意义重大。也正因为如此，在实施素质教育的过程中，应切实贯彻“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的理念。二、马太效应：圣经“马太福音”中有一个典故，其结尾是：“凡有的，还要加给他，叫他有余；没有的，连同所有的，也要夺过来。”1973年，美国科学史研究者默顿用这句话来概括一种社会心理现象：“对已有相当声誉的科学家做出的科学贡献给予的荣誉越来越多，而对那些未出名科学家则不承认他们的成绩。” 默顿将这种社会心理现象命名为“马太效应”。显然“马太效应”偏重于“锦上添花”，而忽略了“雪中送炭”，这种现象在教育教学中也不同程度地存在。例如：课堂提问，不论是公开课提问、还是
7、平时提问，我们往往都愿意提问那些成绩好的学生，对他们宠爱有加，把闪光的镜头都给了这些“尖子生”；而对后进生，要么置之不理，要么苟求责备。这种做法加剧了两极分化，使后进生更加恐惧回答问题，生怕再受奚落，丧失自信心，也让大部分学生觉得提问与己无关而无动于衷，严重影响了学生的进取心。为了避免上述现象的发生，我想课堂提问是否可以分层次进行：难度大一点的问题，提问优生；简单一些的问题，可以提问后进生。这样既关注了整体，又满足了每一位学生的表现欲，增强了他们的自信心。当然了这里涉及到教师及时评价反馈的问题，我们不能一味地就是表扬，这样可能无形中，对学生是一种伤害。如：有一位老师提问了一个比较简单的问题，叫
8、甲同学回答，没有答上，叫乙同学答上了，老师说：“你真聪明！”。之后老师继续讲课，他并不知道，自己已经造成了伤害。甲同学想了：说乙聪明，那意思就是我笨呗？因此，这种不讲效果，不顾实际的一味表扬是不可取的。再有，我们老师在评价学生时一定要注意语言的搭配和使用。大家请看下面这个例子，这个事情就发生在我们教师中间：有一名学生认认真真地做完了老师留的作业，他很高兴，兴致勃勃地找老师看看，老师看后说：“这题连你都能做出来，我看其他同学就更没问题了。”其实，老师是从内心想表扬他，而学生感受到的是伤害，从此他不愿意在上这位老师的课，甚至产生一种抵触情绪，打击了学生的学习积极性。如果老师这样说：“XX同学，这么
9、难的问题你都能做出来，一定是动了不少的脑筋吧？继续努力！”试想这位同学会是什么样的反映呢？所以，在对学生进行评价时应更多地关注学生所付出的努力，取得的成就，表达我们真实的感想。三、拍球效应 拍球时，用的力越大，篮球就跳得越高。这就是拍球效应。它给我们的教学启示是：1、对学生的期望值越高，学生潜能的发挥就越充分，取得的成绩也会越好；当然这个期望值，一定要切合实际，例如：想让我们14中的学生都考上清华、北大，那时不现实的。目标的确定让学生跷跷脚能够得着，要培养学生的自信心。有这样一个真实的故事： 一位老教授下放到农村一所小学当老师，不长时间村里就流传说他能掐会算，能预测孩子的前程，孩子们从学校回家
10、后有的说：“老师说我将来能成为数学家。”有的说：“老师说我将来能成为画家。”.家长们吃惊地发现，孩子们与以前不一样了，他们变得懂事好学了。许多年后这些孩子大部分以优异的成绩考上了理想的大学。这位教授真的能掐会算吗？不是！他在给孩子灌输一种信念：相信自己，正视自己，努力进取就能成功。2、反之，批评学生的不良行为时，教师的火气越大，学生的抵触情绪也会越强烈。我们有的老师与学生搞的很僵。有的教师说“好孩子是夸出来的”，我并不完全赞同这个观点，但是尽可能地信任学生，不断鼓励学生还是应该的；如果有问题，该批评还是要批评的，但批评则尽可能委婉，语言要到位，让学生找到心理平衡点，不使矛盾激化。四、超限效应著
11、名作家马克吐温有一次在教堂听牧师演讲，最初，他觉得演讲很好，准备掏出钱捐款。过了10分钟牧师还没讲完，他就不耐烦了，决定只捐些零钱。又过了10分钟，牧师仍在讲，于是他决定一分钱也不捐了。 这个故事告诉我们，刺激过多、过强或作用时间过久，会使人产生逆反心理，心理学上称为“超限效应”。根据这个原理，在教学中我们应注意这样两个问题：1、要不断地调整教学方法：心理学研究表明，学生一堂课的有效注意仅有20分钟左右。为了维持学生的上课注意力，教师应该合理安排教学结构，采取多种教学方式和教学手段，形成教师与学生的教学互动，以保持学生的有效注意力。如果我们不顾学生的心理承受力，总是满堂灌，那只能引起学生的逆反
12、心理。2、禁止押堂现象五、齐加尼克效应：法国心理学家齐加尼克作了一个实验：他将一批学生随机分成两组，让他们同时分别完成20项工作（其中第二组任务较繁琐）。结果第一组顺利完成了任务，而第二组却没有完成。实验表明，虽然在接受任务时两组都呈现出一种紧张状态，但顺利完成任务的第一组，其紧张情绪逐渐消失，而未能完成任务的第二组，紧张情绪仍持续存在，且呈加剧趋势，对其他工作造成了较大的压力。这一现象被称为“齐加尼克效应”。这一效应使我们不得不反思现状：在教学观念上我们存在一定的问题，盲目赶进度，讲的多，练得多，思考少，交流少，学生成了复制例题的容器，对基本概念和思想方法理解肤浅，这样学生、老师均感身心疲惫
13、，存在着相当大的心理压力，导致学习效果事倍功半。那么，根据“齐加尼克效应”，我们应该如何改进教学工作呢？1、分层要求，让每一个学生都得到发展。 我们要从学生的实际出发，分层制定教学目标（例如：主校、分校考试题不同，就是根据这个原理），分层备课，分层训练，分层辅导（目前，我们有些老师已经在这样做，尤其是高三老师），目的是让每一个学生都能“跳起来摘桃子”，使学生都能在“最近发展区”探索，防止因“一刀切”而使有的学生吃不饱而兴趣降低，有的又吃不了而情绪紧张和心理负担过重，没有自信。2、重视学习方法的指导：要我们有意识地培养学生养成良好的学习习惯，如逐步学会科学制定计划，学会记笔记，掌握基本的分析方法
14、，及时复习与小结，在这个过程中，要注重培养学生质疑问难的意识，督促学生逐步找到行之有效的学习方法。3、发挥小组合作学习的作用。小组合作学习不仅是一种学习形式，更是一种重要的教学思想。在教学中我们应注意形式与效果的统一：例如，新课程强调学生学习上的合作与交流，有的教师认为，课堂热闹了，学生合作讨论了，就是体现了新理念，这是对转变学习方式的误解。例：所谓合作，有的教师先抛出一个问题，让学生分组讨论，教师里一片翁翁声，学生你一言我一语，仅象征性合作一、二分钟，学生还没有进入讨论状态，就宣布结束，然后请各小组代表发言，虽然很热闹，但没有思维的碰撞和交流，合作流于形式。还有的问题并不困难，学生个人完全可
15、以独立解决，却偏偏让学生合作探讨，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。出现上述现象的原因就是我们老师只是从形式上接受新的理念，没有把握转变学生学习方式的实质。那么在什么情况下，才能做到真正的小组合作学习呢？只有当学生遇到了个人难以解决的问题而处于跃跃欲试的“愤悱”状态时，合作交流才有意义；也只有当学生意见不一，感到有必要争论探讨时，合作才更有价值。也就是说合作应建立在学生个体需要的基础之上，只有学生经过自己的独立思考，有了交流的需要，再开展合作学习，才会收到实效。事实上，合作的形式很多，不分组照样可以进行。如某学生的发言很精彩深刻，其它学生在认真倾听，在欣赏、接纳别人的闪光点，这就是观
16、察学习，这实质上是一种更本质的合作学习。合作学习最重要的就是要培养学生学会尊重，学会倾听，学会欣赏，学会共享，并有与他人合作、交流的意识，这才是最根本、最核心的理念。我们为什么这么强调合作学习，因为这种学习方式有利于学生之间探究与交流，也有利于缓解学习中的紧张情绪，让学生学得愉快，并在愉快中学习新知。老师们，有人把学生比作一本书，我们老师天天都在读这本书，我们都希望这本书是精彩的、是一本爱不释手的好“书”，甚至希望它是一部动画片，那么有趣、那么可爱、那么有吸引力。因此我们天天在琢磨怎样教育他们、怎样去雕塑他们、使他们成才，主动权在我们老师手里。如果遇到困难了、心情不好了，还可以向学生发发火，有个出气的地方。但是我们有没有换位思考一下：
