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1、尊重幼儿 尊重教师践行指南精神的幼儿园跟进式教研尊重幼儿是指南传递的核心理念，要想教师真正尊重幼儿，那么必须首先在教研、培训中真正尊重教师、园所的发展现状，而获得尊重的教师、园所必能焕发出无穷的潜力，实现自我突破。在北京市怀柔区组织幼教工作者学习、贯彻与落实指南精神的历程中，不论是幼教教研员们还是幼儿园的园长、老师们都在努力将指南精神落到每个教育的微观细节，在实践指南精神的行动历程中真正转变观念，进一步推动幼儿园课程改革。所有人都抱着让幼儿教育更适宜幼儿发展的美好期待，并在努力实现。 怀柔区贯彻与落实36岁儿童学习与发展指南 (以下简称指南)精神的第一步并无特殊之处，无非是全面开展学习研讨，包
2、括组建区级学习共同体，组织教学干部进行分领域学习研讨；以赛带培，举办教师基本功竞赛等丰富多样的学习活动。可是，一旦进入教学实践，教师能否贯彻指南精神和各领域的核心价值呢?学习指南后，教师在教学现场又有怎样的理解和困惑，现有的教学实践能有所突破吗?基于以上考虑，我们请幼儿园自主选择不同的领域进行重点研究，作为贯彻落实指南精神的切入点。 当怀柔二幼率先把艺术确定为重点研究领域后，我们就先以艺术领域为突破口，邀请骨干教师组织“靶子活动”，践行指南艺术领域的核心价值，以点带面，进行跟进式教研，引发不同层次教师、幼儿园的学习和思考，起到了很好的推动作用。 一、扶年轻教师一把 为了解一线教师对指南的理解，
3、我们首先看了三节年轻骨干教师组织的音乐活动，分别是“说唱脸谱”、“颠倒歌”和“开汽车”。三位执教老师的教学设计能力都很强，环节很流畅，孩子们也很配合老师。我们一方面被老师的工作热情深深打动，对师幼默契互动倍感欣慰，但另一方面隐约感觉到老师的积极努力仍放在“教”上，没把关注重点放在幼儿的“学”上。教师虽然设计了创编等环节，但依然都在想方设法、千方百计地领着幼儿按照既定的教学环节进行教学，幼儿虽然能配合教师做事，但依然没能成为学习的主体。 跟进1：倾听教师 因需指导 在课后讨论环节，我们先倾听不同教师对于三节音乐活动的困惑，了解各类教师的发展需求。 困惑1：在“说唱脸谱”活动中，老师想让孩子进行分
4、组创编表演，我发现孩子们编一会儿就游离了，怎么能让孩子都集中精力地完成创编呢? 困惑2：幼儿在“说唱脸谱”活动中，创编的动作还可以，但扮演花旦的幼儿没有表现出娇羞的味道，教师该怎么引导呢? 第一位教师的思考重心依然是“怎么让孩子听我的”，“吩咐孩子做，孩子就得做”。当活动出现问题，首先想的是孩子怎么了，怎么调整孩子，而不是教师自己有没有问题。 第二位教师已经看出幼儿对京剧角色的把握还无法到位。但没有考虑花旦等京剧角色本来离幼儿的生活很远，京剧是高度程式化的艺术，与幼儿表达内心情感的方式截然不同，幼儿还没有基本感受就要进行创造，肯定行不通。 这些困惑都说明教师对幼儿的主体地位还没有真正认识到，她
5、们的需求表面上是如何更好地引导孩子表现和创编，实则是如何做到以学为中心，真正要教师摆脱高控的艺术活动状态，需要放手让孩子感知、体验与欣赏，而不是一味地期待孩子的表现和表达。 困惑3：我组织的“说唱脸谱”活动，内容设计和活动目标不符合，活动目标是“想让孩子用自己的方式大胆表现”，但实际上在具体组织时，却是让孩子分组合作进行表现和创编，可我也不知道怎么会这样? 困惑4：音乐游戏“开汽车”活动中，教师设置的游戏规则是：车开不好的孩子要回到椅子上“学习驾驶”，等待一段时间后，“考到驾照”才能继续游戏。小班游戏这样设计合适吗，惩罚环节的出现对于小班幼儿是不是太难? 困惑5：像“说唱脸谱”活动中的脸谱以及
6、彝族火把节等，看似离幼儿生活很远，我觉得应该丰富艺术作品。指南中也主张要丰富幼儿的艺术作品，离生活较远的作品如何让孩子接触，如何让幼儿创新? 提出第三个困惑的教师就是组织者，因为对幼儿的表现水平不了解，担心个别幼儿创编不出来，不相信幼儿能够完成，但学习了指南后又不敢像以前那样直接去教，所以想到了折中的办法让幼儿合作表现，以为可降低难度，殊不知，合作表现的难度远大于个别表现。 而提出第四个困惑的教师开始意识到，游戏规则过于复杂不利于幼儿理解游戏，音乐游戏是在成人的思维状态下进行的，过多地罚下孩子，孩子肯定就失去开车的兴趣了。表面的问题是游戏规则的设计不符合幼儿的年龄水平，实际上是教师把音乐游戏中
7、游戏的成分弱化了，将游戏等同于游戏化教学。 提出第五个困惑的教师的逻辑是，既然要丰富艺术形式，就一定拿来进行创造表演，离生活很远的艺术形式可以欣赏、感受，但在孩子没有切实的亲身体验和感知基础上就进行创作，显然是不够恰当的。 尽管如此，这些教师已经开始觉察到自己的教学是否适宜，只是还不肯定，思考时还犹豫不决。这就需要教研员进一步帮助教师们明确，成人思维主导的游戏或活动并不适合幼儿。不管怎样，教师能够反思自身，就有可能改变“以教为中心”的思维和实践模式。 三节音乐活动的现场观摩和讨论让我意识到：幼儿园之前在组织教师学习指南时，缺少引导教师结合自己的实践去深入阅读、边读边反思。教师对指南的学习还停留
8、在文字的表面了解和熟记，对于艺术领域的核心理念还没有理解到位。学的和做的没有建立联系，便是当时二幼指南学习的最大问题。 当幼儿园的业务管理者希望我针对三节音乐活动提出建议时，我并没有直接点出老师们困惑背后的真正原因，在肯定教师的研究热情和实践精神之后，只说了一点建议：请把更多的精力和注意力转对幼儿的了解与分析，请关注幼儿的经验是什么，幼儿在游戏中的需求是什么，幼儿的内心情感需要怎样表达出来。 虽然教师们听了有点失望，认为我的建议没有达到她们的心理预期，但是这样的建议方向明确。我相信教师能听懂我的引领意图：如果教师能关注幼儿的表现，自然就会发现问题在哪儿；如果教师关注了幼儿的原有经验，自然就会知
9、道不能从教师出发选择内容；如果教师站在幼儿的角度考虑孩子的需求和情感体验，就不会制定成人的游戏规则，不会主观判定幼儿应该遵照教师的指令去做。我坚信：相信教师是对教师的最大尊重。这样的研讨氛围让他们体会到不是领导、专家在逼着自己变，强迫自己改，而是自己需要改变，变得更好，做得更好。 对于接下来的跟进式研究，年轻教师们跃跃欲试。我们和幼儿园管理者也试图在不断跟进的研究中，多扶持年轻教师朝着正确的研究方向努力。 跟进2：内化理解 落实巩固 第一次进行“说唱脸谱”活动的王海燕老师总结了自己主观要求幼儿进行合作创编失败的经验，在第二次活动时，注重丰富幼儿关于京剧角色、故事情节的经验，再让幼儿自由发挥表演
10、。结果，在充分地感受与欣赏后，幼儿大胆地表现与创造，活动非常成功。我们并没有就此停止，而是继续跟进王老师的日常教学实践，帮助年轻教师将研究实践感悟在常态工作中进一步落实巩固。 接下来，王老师打算继续新年主题的表演活动，自己搜集了很多新年秧歌演出的视频供幼儿欣赏。这些视频中的大多数表演者都是奶奶和大妈，表演的扭秧歌节目也离幼儿的生活较远。第一次进行“过新年”活动时，幼儿自发表现的动作比较单一，情绪也不算饱满，总有些不在状态。而王老师反思时也觉得一时找不到原因。 这次，我直接提出“幼儿庆新年的方式是什么”、“他们以往对庆祝活动有哪些经验”，因为有了之前“说唱脸谱”活动的成功体验，王老师立刻豁然开朗
11、，意识到是自己让幼儿感受和欣赏的视频素材距离幼儿的生活太远，于是开始搜集很多反映普通家庭过节的视频。同时，在园长的鼓励下，王老师安排了包饺子的体验活动，邀请幼儿在美工区自制拉花、剪纸等装饰活动室，提前让幼儿亲身经历过年前的准备活动，为组织第二次“过新年”活动做准备。 年轻的王老师在与我们的每次交流中都一再提到“我要学会相信幼儿”、“幼儿有了生活经验后动作表现特别生动”，这样的观念转变恰恰是开展一系列跟进式研究后教师自己习得的，也是我们贯彻指南精神的巨大收获之一。当然，怎样让幼儿积累大量的审美体验，让幼儿以自己对美的理解进行情绪情感的表达和个性创作，仍是年轻教师和我们在日后需要一起不断研究的问题
12、。 二、推成熟教师一下 田爱芳老师是一名北京市市级骨干教师，以她的美术教学活动为“靶子”进行跟进教研是想促使一批成熟教师在组织美术活动时实现自我突破，让成熟期教师向着富有教学特色的专业方向发展，带动整个区域的教学改革。 跟进1：寻找幼儿眼中的“美” 第一轮美术活动中，田老师带领小班幼儿开展了一次“树叶粘贴活动”。田老师带领幼儿从室外捡回树叶，请幼儿把自己捡来的树叶贴在老师准备好的树干上。孩子们自由地进行粘贴，集体创作的大树作品很美，老师还和孩子一起把自己创作的树布置在楼道墙壁上。 活动后，我们围绕“在活动中为什么看不到孩子的欣喜和兴奋”展开讨论。“孩子仿佛专注地在完成一项工程的各个程序，特别是
13、在拿树叶粘在大树的某个位置上。” “孩子都在做统一的动作捡、贴。”“贴出的大树是很美，可那是孩子眼中的美吗?” “孩子眼里的美在哪儿?” 悟性很高的田老师马上意识到：“孩子对树叶的观察不够充分，我应该充分让孩子去寻找各种各样的树叶，让孩子自己找出最美的树叶自由想象、创造，而我自己这次没有真正让孩子充分地感受和体验，给孩子的自主空间有限。” 跟进2：尊重幼儿笔下的“美” 对于田老师，我们直接说的很少，而是让她从幼儿富有情感的自主表达作品中找到对儿童的自信。第二轮研究中，田老师连续进行了两次“画菊花”活动。一次次的跟进式研究后，她不再关心如何示范，而是努力想用各种途径丰富幼儿对美的感性经验，尽量带
14、幼儿走出幼儿园的大门去看更多的美丽风景，力求让幼儿有感受、欣赏美的更多机会。比如，两次绘画菊花的活动对比让田老师意识到，幼儿积累丰富的美的感性经验，才是表现创造的前提。 但我们发现，当田老师放手让幼儿自主表达时，自己娴熟的绘画教学技能似乎失去了用武之地，而且一开始总也管不住自己想教一点、帮一把的想法。比如，一次在让幼儿画水库游玩的故事时，田老师看到一个女孩画了两棵粗壮的树干，中间是躺在吊床上的自己，就习惯性地在孩子画的树干上添加了枝叶。显然，她还在用自己的审美标准衡量幼儿的作品。讨论时，当我们轻轻问她：“什么样的画是美的?为什么孩子的画里只有树干?教师在儿童画上的添画说明了什么?”田老师马上领
15、悟到自己的问题：孩子关注的是自己躺在吊床上这件事，而自己作为教师关注的是树的完整性。这次教研活动之后，“请一定要管住自己的手”成为我们和一批成熟教师之间的约定。 跟进3：唤起幼儿心中的“美” 每次实践后的研讨和反思都能引发田教师等一批成熟教师的新改变。教师们不再关注幼儿画得像不像，不再干涉幼儿的意志、行为，而是关注幼儿的表现与表达，支持幼儿达到自己的审美预期；不再只关注美术教学的有效性，而是开始关心美术教学的本质意义，让每一次活动变得有意义。 再次重温指南中的表述“艺术是表达自己对周围世界的认识和情绪态度的独特方式”，我们一起豁然开朗，对周围世界的认识和情绪完全可以用绘画的形式表达出来。于是，我们把唤起孩子心中的美作为之后面向全区开放的第三轮“画长城”活动的核心价值。 理解了指南的基本精神，教师给予了儿童自主感受和表现的机会，如何支持幼儿按照自己的理解方式更好地表达自己想要表达的情绪情感，当幼儿有需求时教师又该怎样介入呢?对骨干教师来说，这些仍然是很大的挑战。 三、引发园际智慧碰撞 为了让全区更多教师体验和学习二幼跟进式研究的经验，我们特意组织了一次全区现场教研活动，把王海燕老师第二次组织的“过新年”活动和田爱芳老师的“画长城”活动作为观摩研讨的“靶子”
