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1、即时的评价 精彩的生成小学语文课堂教学即时评价案例分析 课堂教学即时评价的功用主要在于激励、唤醒与鼓舞，调动学生参与的热情，发掘学生的诸多潜能。在运用即时评价的时候，教师往往来不及仔细推敲，也不能在课前就完全预设。课堂是活的，充满未知的变数，具有动态生成的特性，因此可以开发利用的课堂教学资源会突如其来，也会稍纵即逝。但你若高明地运用即时评价，则会在“山重水复疑无路”的时候，迎来“柳暗花明又一村”，让课堂充满勃勃生机。一、抓导语促生成【案例1】人教版小学语文第七册的积累运用六中有一篇阅读短文雪化后是什么，文中提到“雪化后是什么”有三种答案：父亲和儿子的答案是“雪化后变成水”，班长的答案是“雪化后
2、变成水蒸气”，王叔叔五岁的儿子答案是“雪化后变成春天”。文章后有一道思考题：“你对短文中的三种答案是怎样看的，你的答案是什么？”在四年级的两个班里，给（2）班上课时，教师没有对上述三种答案发表过看法，也没有引导学生对问题进行深入地思考讨论。让学生自由发言时，他们几乎说不出什么来。在给（1）班上课接触到同样的问题，教师在导入时先说了下面的话：“文中关于雪化后是什么的三个答案都是对的，但无所谓哪个最好。答案没有最好的，也不是唯一的。雪化后变成水，变成水蒸气，这两种答案是正确的，也是科学的。这三个答案之间并没有什么可比性，只是最后一个答案更富有诗情画意，更容易引发人们的翩翩浮想。文中的作者认为雪化后
3、变成春天是好的答案，那么你们的看法呢？你们应该有自己的与作者不一样的答案。”这样一来，学生的思维变得奔放而无拘无束，答案多种多样。学生A：我认为“雪化后是春天”，因为冬去春来。学生B：雪化后有可能不一定是春天。比方说在北方，冬天的时间长，雪化后可能是春天来了，也可能仍然是冬天。学生C：雪化后变成河流，河水滔滔向前奔流。学生D：雪化后变成瀑布，从山上飞流直下，疑是银河落九天。学生E：雪化后变成山清水秀，鸟语花香。学生F：雪化后变成绿色的世界，野火烧不尽，春风吹又生。学生G：雪化后变成灾难。老师说过，一旦南极洲和北冰洋的冰山化了之后，地球上的一些沿海大城市都会被水淹没。学生H：雪化后变成丰收。俗话
4、说，瑞雪兆丰年。【案例2】教师布置一道思考题给学生：“春风又绿江南岸中的绿字，作者在作诗过程中曾改过多次，试想想，作者可能用过哪些字？”学生的答案有“吹”“到”“来”“染”“过”教师让学生把这些字放到诗中读一读，和原文作比较，然后问他们哪个字用得好。有学生比较完后说自己的字比原文用得好。教师说：“你也变成个诗人了，不过还是绿字用得好。”这样的评价是不能让学生心服口服的。其实，教师在评价时可以加入这样的导语：“同学们都有自己的见解，这值得赞赏。请把你选择的字放到诗句中，读一读，想一想，再读原文，告诉大家，你仿佛看到了什么，想到了什么？”让学生去读，去比较，去感悟，去发现“绿”字的美妙，也体会自己
5、选择的字的不同凡响，而不必一定非得要学生接受“绿”字就是唯一的好答案。笔者当时就在听课，问了坐在自己身边的学生为什么觉得自己的字用得好。他说：“染字让我想到春天就像一个画家，她把小草染成绿油油的，而让花儿开得五彩缤纷。绿字让我仿佛看到了漫山遍野的绿草，充满春的生机。我觉得自己用的字所描绘的世界很美。”你看，这学生说得多好，不值得肯定吗？【分析】在案例2中，教师没有将隐含教育价值的生成内容转换为学生的学习活动，也就是说教师重知识目标的达成，轻过程体验与经验的积累，轻情感态度和能力的培养，课堂中的生成与预设没有有机的融合，教师即时评价的语言没有给予学生更多的时间和空间，因此就不能达到及时回应、有效
6、回应的效果。在案例1中，对“雪化后是什么”这一问题，文中“最好的答案”的说法也在很大程度上给学生的思维以约束，让学生的思维形成一种定势，都“最好”了，哪还有什么其他的答案啊？而教师的那一段导语在很大程度上让学生豁然开朗，让学生知道“答案没有最好的，也不是唯一的”，给学生一个挑战自我、挑战教科书的机会，这样一来，学生的答案就可以从“一枝独秀”到“百花齐放”了。二、抓争论促生成【案例3】教学金色的鱼钩，老师让学生用一定的速度读课文，完成一道填空题：这是一个的班长。小组合作讨论之后，学生代表发言。生：这是一个舍己为人的班长。生：这是一个诚实守信的班长。生：老师，我反对。老班长没有做到诚实守信。生：老
7、师，这篇课文讲的是老班长牺牲自己，成全三个小战士的事情，与“诚实守信”没有什么关系。师：我建议同学们先别急躁，你们都静下心来听听他的理由，好吗？生：老班长答应过指导员，无论多么艰苦，也要把三个小战士带出草地。而在还有二十多里路就要走出草地的时候，老班长却死了。所以我说他没有实现自己的诺言。而且在老班长奄奄一息的时候，他自己也亲口说“我没有完成党交给我的任务”。师：老师很喜欢听到你这样的观点，说明你认真看书，认真思考，这个方法值得所有的同学学习。生命诚可贵，难道老班长就不愿意让自己好好活下去吗？请同学们再读课文，一边读一边想，老班长为什么就不喝那救命的鱼汤？（学生读书思考。）生：我从“奄奄一息”
8、这个词看出来老班长快要死了，他知道自己就算喝了鱼汤也活不下去，所以他就说别浪费东西了。他不喝，是要省下来让给三个小战士喝。生：文章前面说，老班长四十岁还不到，就“背有点驮，高颧骨，脸上布满皱纹，两鬓都斑白了”，我觉得老班长常时间营养不良，到这时，生命已走到尽头。生：老班长之所以会变成现在这样子，是因为他总把吃的东西让给了三个小战士。书上说得很清楚，“我从来没见他吃过一点儿鱼”“他坐在那里捧着搪瓷碗，嚼着几根草根和我们吃剩的鱼骨头”。生：老班长为什么要这样做，他自己也解释得很清楚，他说：“眼看你们的身子一天比一天衰弱，只要哪一天吃不上东西，说不定就会起不来。真有个三长两短，我怎么去向党报告呢？难
9、道我能说，指导员，我把同志们留在草地上，我自己克服了困难出来啦。”生：这让我想到了马背上的小红军这篇课文，小红军和老班长都是那种为别人想得多，为自己想得少的人。师：现在我们再回到最初的那个话题，老班长是个讲诚信的人吗？生：我觉得是，他答应指导员要把三个小战士送出草地，事实上三个小战士是平安走出草地了，老班长说到做到了。生：老班长如果自私一点，每一次做好鱼汤先自己喝的话，死的人就不会是他了。他为了实现自己对指导员的承诺，付出了生命的代价。生：老班长和军神中的刘伯承一样，让人肃然起敬。【分析】把握课堂内与众不同的声音，教师就能让自己的课堂焕发出不能预设的精彩，在这时候，教师的即时评价成了画龙点睛之
10、笔，课堂的亮点在教师即时评价过后出现。当学生有争论的时候，教师不必过早地表明自己的观点，毕竟教师的“权威”在某种程度上始终存在。学生认真研读文本，悟出了字里行间所蕴涵的前因后果，难能可贵的是，这是学生自发自觉地主动参与，因而生成的教育意义与教师的生硬解释有着天壤之别。在这里，既要求教师对文本的熟知，又要求教师敏锐地发觉问题的价值，而且一旦问题铺展开来，教师对它的动向要把握得不偏不倚，处理得恰到好处。否则，随意把握生发点，目标不定，或指向不明，或方法不当，都有可能导致丧失语文教学的特点，造成无效的生成。在即时评价用得好，生成状况来得妙的课堂里，学生才能“敢于直言”“畅所欲言”，经过这样的锻炼，学
11、生才有可能做到“言者善绘”“闻者有味”，或者“言者善辩”“闻者善断”。三、抓疑问促生成【案例4】教学小英雄雨来，课堂气氛活跃。在谈到雨来的英勇顽强时，学生情绪都很激动。这时，教师小结一下，引入下文：听到还乡河传来枪声，乡亲们都以为雨来被鬼子打死了，伤心地往河沿边跑。雨来真的死了吗？（有学生举手，教师以为他要回答问题，让他站起来。）生：老师，我有一个地方不明白。（学生的说话让老师意外，但老师还是不假思索示意他说出来。）生：老师，我在想，日本鬼子为什么不在屋子里就把雨来枪毙，而非把他拉到河沿上去呢？师：你问得多有意思！给老师的感觉就好像眼前有一道光在闪过。同学们，老师现在请你们就这个问题来谈谈自己
12、的看法。生：我认为鬼子在多此一举，不过幸亏他们这样，要不然雨来就逃不掉了。生：我觉得这是鬼子的阴谋，他们是想告诉村子里的人们，如果不跟他们合作，就是雨来这样的下场。生：这叫杀一儆百。生：这叫杀鸡儆猴。生：还有一种可能，我认为鬼子是想引出李大叔。师：说说你的理由。生：鬼子根本就不想杀雨来，而只是想乘机引出李大叔。把李大叔抓住，才是鬼子的真正目的。如果李大叔知道雨来被抓之后要被枪毙，一定会奋不顾身跑出来救他。电视里的共产党员都是这样做的。生：我觉得这是作者故意安排的。如果鬼子不把雨来拉到河沿上去枪毙，就不会有后来雨来死里逃生的事了，这样一来，文章开头写“雨来的游泳技术高”这一部分内容就是多余的了。
13、【案例5】学习田忌赛马。学生质疑，孙膑的做法不可取，理由如下：田忌和齐威王进行第二场比赛的时候，孙膑给田忌献了一计，让他用下等马对齐威王的上等马，用上等马对齐威王的中等马，用中等马对齐威王的下等马，结果田忌反败为胜。可书中有交代，田忌和齐威王的赛马规则是“他们把各自的马分成上、中、下三等，比赛的时候，上等马对上等马，中等马对中等马，下等马对下等马。”这样一来，孙膑不遵守比赛规则，手段不光明，赢得不光彩。教师认为学生言之有理，让大家讨论从这里可以看出孙膑是个怎样的人。学生对孙膑的评价是“奸诈”“投机取巧”“没有诚信”田忌赛马这篇课文我们要赞赏的是孙膑善于观察，认真思考，而不是对他进行批判。【分析
14、】案例5中这样的拓展与文本的价值趋向格格不入，而且破坏了文本原有的人文内涵。因此，教师在即时评价的时候，要对生成点进行判断选择，不能无原则地认同，造成谬误的生成。有些教学资源确实来自学生的无心插柳，对于案例4中的问题“日本鬼子为什么不在屋子里就把雨来枪毙，而非把他拉到河沿上去呢”，许多教师在备课时可能未曾考虑过，一些教学参考书也不见得提到过。当学生答非所问时，教师惯有的反应是批评指责，或纠正错误，或立即制止。在案例4中，教师发现学生有疑问，这个“疑问”又含有鬼子的目的和作者的目的，大有文章可作，因此才顺其“疑问”拓展开去。学生根据文本由此及彼进行推理，层层递进，对作者的写作思路、写作目的做了一
15、个透彻的分析。这样的生成过程，应是学生学习的高一层境界。四、抓错误促生成【案例6】教学贺知章的回乡偶书。学生读完古诗后，让他们根据注释提供的资料，结合自己的理解，说说诗句的意思。师：哪位同学愿意把自己的体会说出来同大家分享？生：“少小离家老大回”的意思是贺知章小的时候就离家出走（“哄”教室里爆发一阵大笑。）生（插嘴）：老师，贺知章小时候离家出走，他是个不良少年。（一时间，教室里像炸开了锅，刚才回答问题的学生满脸通红，站在那儿不知所措。）教师示意刚才回答问题的学生再重复一遍。生：“少小离家老大回”的意思是贺知章小时候就离开家乡到外地去。师：贺知章在小时候就离开家乡，到别处去，现在请大家来讨论一下，贺知章离家另走他乡的原因是什么？生：因为贺知章父母工作调动，他跟着一起去。生：贺知章的父母早亡，他去投奔远在他乡的亲人。生：贺知章家里穷，他从小就得跟人到外地做生意赚钱。生：贺知章的父母从小就送他出国留学。生：贺知章全家移民到外国去。师：在这一个环节里，大家做了一回自由的思想者，并且颇有趣味地用现代人的观点来理解古代的诗句。不管贺知章小的时候以什么理由离开家乡，在数十年后与家乡阔别重逢时，他实在难以掩饰内心的万千感慨生（齐读）：少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰。在这时，教师借机指导学生朗读这两句诗，读出其中悲喜交加的味道。
