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1、走向政策范式的课程研究采用不同的 研究 范式研究课程 问题 ，不仅意味着研究者变换 理论 视角，还意味着研究者从不同层次提出不同性质的问题。在课程 社会 学研究、文化学研究成果的基础上，尝试进行政策学研究，不仅变换了理论视角，而且提出问题的性质也不一样，有可能促进课程研究的进一步 发展 。如何从政策视野研究课程问题，人们正在探索。我们认为，从政策视野研究课程，应该该根据政策研究的需要明确确对一些基础概念的认识，以此为基础界定课程政策策的概念和研究问题，从而而找到课程政策研究的基本本思路 方法 。 一、需要明确的基本概念 为了对课程政策这个复合概概念进行界定，需要首先界界定其中的单个概念：课程程
2、和政策。只有通过对课程程和政策的界定，才可能认认识课程政策的真面目。在在对课程进行界定后，顺便便需要带出对知识的初步界界定。通过对这几个问题的的 分析 ，构成课程政策策研究讨论相关问题的理论论基础。 1课程 对课程的内涵而言，政策研研究需要将其理解为知识，而且是法定知识，这是课课程的“属”。为什么要这这样限定，我的意图是，明明确易懂。本来，课程是知知识是人类长期以来的共识识，在发展缓慢的社会背景景下，将课程理解为知识没没有疑问，在社会关系简单单的情况下，将课程理解为为知识也没有疑问。然而随随着社会的发展，特别是知知识社会的到来，社会 政政治 、 经济 等方方面面面对 教育 提出了越来来越多和越
3、来越高的要求，在这样的社会背景和观念念背景下，人们不断对课程程进行新的理解，大多数的的、主要的理解就是课程不不再是知识了或者说课程不不仅仅是知识了。比较典型型的理解有课程是经验、课课程是活动1，最新的的理解是课程是师生在教学学过程中不断地建构的产物物。 将课程理解为师生生双方共同的建构活动也难难于操作。课程改革中有人人以此理解作为理论基础，提出课程改革是全体教师师的任务，要求全体教师的的参与，在参与中构建新课课程。且不说教师们的水平平各有高低，即使水平均很很高的教师也难以在课程上上有所作为。这样进行课程程改革，其目标是什么恐怕怕均难以被教师们所理解。因为课程改革在过程中，谁也不会先知先觉。这样
4、样的课程改革，实际上是将将课程改革的目标达成寄希希望于不确定性的因素中。如果将课程理解为知识，且是法定的知识，是预先先提供的，则便于操作。课课程改革的任务就是对知识识进行重新选择。这样，可可能更便于操作。 对课课程是经验和活动的理解是是受到杜威的启发，按照专专家的愿望对这两个非常通通俗易懂的概念进行重新包包装后得来的，其实这样的的理解中也将知识包含进去去了。比如经过活动让学生生获得知识，直接针对传统统教学中没有经过学生的活活动却希望让学生获得知识识；再比如将经验分为直接接经验和间接经验，并且课课程中主要的还是间接经验验，即是我们通常所说的知知识。将课程理解为经验、活动以及现在最新的时髦髦“所谓
5、师生共同建构的产产物”，其基本出发点是因因为传统上我们将课程理解解为知识导致了教学的僵死死，忽视了学生，这几个新新理解均是希望在课程的实实施中发现学生、重视学生生、促进学生发展，也就是是要主体参与。我们认为，经验、活动中所包含着的的教学意义不属于课程问题题，是课程与教学这个大问问题中的教学问题，为了解解决教学问题而对课程进行行重新的多种多样的理解，以至现在课程与教学混为为一谈，以至于“新”的课课程论成了显学，有人呼吁吁要建立包括教学论的大课课程论2。一个意思，就是将课程与教学混为一一谈。以前，社会发展缓慢慢的时候，课程论没有地位位，教育理论中只有教学论论没有课程论。现在却又有有一种呼声，用课程
6、论代替替教学论，将课程理解为无无所不包的东西，以至于教教学论快没有生存的空间了了。这样的思路与以前教学学论包含课程问题一样，从从一个极端转到另一个极端端，不是你死就是我活的思思路。教学问题又名课程的的实施，课程的实施就是课课程的实施，怎么现在却变变成了课程呢？ 我觉得得，课程问题研究和教学问问题研究要找到各自研究问问题的边界。如果边界不清清楚，问题也讨论不清楚。将课程理解为知识，边界界清楚，便于理解，也便于于操作，课程改革就是对知知识进行重新选择和分配的的问题。我们觉得，为了适适应社会政治、经济的需要要，进行教育改革，进行理理论重构，予社会 科学 而言，没有绝对的真理，只是视角的不同。在教育育
7、改革时期，将课程理解为为经验、活动甚至师生双方方共同的建构均是一种选择择，然而不一定是一项合符符人们习惯和便于操作的选选择。为什么这样说呢？因因为经验和活动均是非常日日常化的概念，要将其重新新理解到符合教育任务的水水平，需要对其含义进行重重新界定，而要让人们普遍遍接受这一含义费时费力。在人们的日常概念中，知知识是比这两个概念更高层层次的概念，同样是需要在在改革面前进行重新理解，为什么我们不可以对知识识进行重新理解呢？这样，引出了对知识的界定。 知识 对知识的界界定需要从常识谈起，从常常识来看，人们常常将知识识看成是真理、是科学，是是用学科表述出来的。这是是农业社会、 工业 社会会以来的知识观，
8、在这样的的社会形态下，这样的知识识观具有其当时的社会政治治经济的合法性。其实，知知识与其他社会科学概念一一样，也是不断变化发展的的。不同形态的社会政治经经济，会有不同的知识观。在新的社会状况下，以前前认为不是知识的认识也会会取得合法的地位、获得知知识的美誉，因为这是社会会政治经济所必需的。现在在正在由工业社会向后工业业社会、信息社会或知识社社会转变，知识观也正在转转变，由以前的封闭知识观观向开放知识观转变，正如如知识社会学所揭示的：知知识是社会的构造，就是说说知识中包含着许多社会要要素。既然包括着社会要素素，那么知识就不一定是客客观的、中立的和普遍的。如果采取拟人化的比喻，也就是说，知识“社会
9、”与人类社会相比，也存在在着权力问题，同时知识也也投射着社会的利益关系。这样知识中，就产生哪些些是有权的知识、哪些是无无权的知识、哪些是权力小小的知识？这是问题的一个个方面。问题的另一个方面面是，由于知识投射了社会会的利益关系，各种知识、各类知识还代表某部分人人、某些利益集团的利益，也就是说，相应的知识应应该属于谁。 既然知识识具有了权力的特征，那么么知识就不再仅仅是确定性性的真理了，有可能具有不不确定性、价值性以及境域域性的认识也取得了合法的的地位。在人类知识宝库中中，获得合法性的知识更加加多样。按照这样的思路考考察经验和活动，其实，也也可以将经验与活动纳入知知识范畴。这样纳入知识范范畴，有
10、可能更为科学，因因为其理论基础是已经在国国外风行、而国内也已经有有所认识的知识社会学。这这是为了分析课程问题对知知识的重新理解，与同样解解决课程与教学问题而对经经验和活动进行重新理解的的优势在于：理论基础更加加深厚，实践中人们更容易易接受。作出这样的选择是是因为社会科学本来就是价价值性的学问，具有选择性性。为了有效地解释社会现现象，人们可以在社会科学学概念中作出有利的和现实实的选择。 作出这种选选择以后，我们需要对知识识的本质进行重新概括。我我们在这里姑且将知识定义义为：在一定的时间、空间间范围内、经过人们合理性性论证所获得的认识。这样样的知识观能够涵盖更多的的知识进入合法的知识领域域。诞生时
11、间很长、适用空空间范围很广、论证严密的的认识，可以属于传统知识识观的范畴；诞生时间较短短、空间适用范围小、且论论证不够严密的认识也可以以成为知识、取得合法的地地位，因为这样的认识在一一定范围内也具有一定的社社会解释力。对后一类知识识，就好比我们写论文，不不管什么观点，只要能够自自圆其说。只要能够自圆其其说，我们就说论文产生了了知识。这样的分析对课程程改革和创新有可能有益处处，相应地，所确立的课程程 内容 选择政策也可能能更具有说服力。因为没有有深刻分析的知识观作为理理论基础，课程改革常常在在已有框架中研究新问题，解释力面临着困惑。 从权力的角度分析知识，更更有政治味道，也就更接近近政策的本质。
12、这样，就需需要我们进入对政策的分析析，看看政策的本质是什么么。 政策 政策是是一个非常通用的日常概念念，人们经常接触政策，受受政策的约束、规范，因而而人们对政策一点也不陌生生。正因为此，人们对政策策也就有自己的日常理解。一般而言，人们认为政策策是一些条文、规章、措施施等等。进行政策研究，不不仅要对政策现象进行分析析，而且更要对政策本质进进行分析。不仅要重视一些些条文和措施，而且更重视视其中蕴藏的政策思维。不不仅提出政策建议，而且对对政策的制定具有前瞻性的的指导。因而，对政策的理理解就在超越现象的基础上上理解为：为了实现一定的的社会政治目的所采取的行行政措施。行政措施是政策策的现象，其中蕴涵的政
13、治治目的是其本质。作为学术术性的政策研究就是要研究究其中蕴含的政治本质，在在此基础上提出一定的行政政措施。 这样，我们就就确立了政策视野中课程政政策单个概念的分析框架：课程的本质是知识，政策策的本质是政治。在此基础础上，确立课程政策的本质质就有了比较坚实的基础。 二、课程政策的本质质 现有的一些研究，对对课程政策的理解侧重于课课程管理方面。比如，本人人曾经请教一位正从事课程程改革的朋友，问他我国课课程政策改革的方向是什么么，他告诉我：课程三级管管理是我国现在的课程政策策，课程改革的成败取决于于中央部门向地方、地方向向学校放权。这样的理解，就是将课程政策理解为课课程管理政策。还有现在很很多介绍国
14、外课程政策的文文章，说明了哪些国家实行行的是中央集权的课程政策策，哪些国家实行的是地方方分权的课程政策，这也是是将课程政策理解为课程管管理政策的实际例子。 总结 现有的资料，对课课程政策大致有三种相互联联系的理解，即：以内容为为主包括决策说、指南说和和权力说。以内容为主包括括决策说。将课程政策与教教学内容联系起来。他们认认为制定课程政策就是决定定教学内容，研究课程政策策就是研究课程内容。产生生这种观点是因为以前单一一的社 会计 划体制下课课程问题也比较单一，主要要是指内容的规定，其他方方面基本不涉及。比如有以以下一些表述：“我们可以以把课程政策定义为从 法法律 、法规的角度确定的的有关学校中应
15、当传授什么么的正式内容。”3指指南说。“词典中对政策所所下的定义是“一种稳定的的、连续的计划或行动的指指南”。由此推论，课程政政策“就是一种有关课程问问题的稳定的、连续的计划划或行动的指南。”4这种表述实质上是说明课课程政策就是政府制定的有有关课程问题的政策指南,这其实是现象形态的课程程政策。权力分配说。与政政策的本质是权力及其由此此带来的利益一样，课程政政策的本质就是课程权力和和由课程权力而造成的利益益的变化，课程政策的每一一次改革必然体现在课程权权力的分配、再分配或重新新分配上。5将课程政政策理解为课程权力分配，是从本质上对课程政策进进行理解的尝试，比仅仅将将课程政策看成是关于课程程内容的
16、规定或仅仅是一些些关于课程的政策指南相比比，是从学理上研究课程的的有益工作。然而这样理解解似乎也显得简单、牵强。简单之处在于，课程政策策的目的是为了调控课程内内容，是通过课程权力的改改变调控课程内容，应该比比权力问题更加复杂，如果果仅仅是权力问题，那怎么么能称为是课程的政策呢？那怎么又与课程有关呢？显得牵强之处在于，政策策本来是实实在在的，经理理论解释以后，反而有一种种看不见、摸不着的感觉。政策就是政策，在字面上上就与权力有区别，怎么政政策就变成了权力呢？我们们认为，要将政策与权力联联系起来，其中需要中介，这个中介就是政治。在课课程领域，如果需要将课程程政策与权力联系起来，其其中介环节应该是关于知识识的政治。 分析课程政政策的本质，既需要构建理理论的严密性，也需要考虑虑课程改革的实际情况。从从构建理论的严密性出发，我们需要联系自己对课程程和政策的理解进行分析。从课程改革的实际出发，需要分析现实
