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1、高师音乐教育课程的理论建构 王晓平 【内容提要】： 音乐教师教育课程改革的出发点要突出音乐的文化特征，而音乐文化理论、技术训练是达到这一目的的两种必不可少的手段。高师培养的目标是基础音乐教育师资，培养的学生不仅应具有对音乐的基本理解能力，而且应掌握基本的音乐技能技巧，使其成为一个全面的文化人。【关 键 词】： 教师教育 音乐课程 建构模式【作者单位】： 王晓平，男，（1970），陕西华县人，南京艺术学院2007级博士研究生，副教授，研究方向：中国传统音乐理论。目前我国的高等音乐教育主要由以下几个部分组成：独立设置的专业音乐（艺术）院校；高等师范院校(普通、成人)的音乐教育专业；综合性高等院校的
2、音乐教育机构。独立设置的音乐（艺术）院校和师范院校自五十年代以来，形成了相对成熟的、互为补充的音乐教育体系，而综合性高等院校的音乐教育机构近十年迅速扩大，已形成一支不容忽视的有生力量。不同性质的院校教育机构，培养目标不同，培养方向各有侧重，共同构成了我国高等音乐教育的多元化办学格局。然而，细究这些不同的办学模式，课程体系参差不齐。在这里，我们仅就师范院校中的音乐教育课程予以分析，便可以发现存在诸多的问题。一、 培养方向决定课程体系由于历史原因，我国师范院校音乐教育专业在课程设置上基本上和独立的音乐（艺术）院校基本一致，只是增加了教育学原理、心理学原理及学科教学法等课程，未能体现出作为教师教育的
3、音乐专业的本质特点，即师范性、专业性、基础性。“1960年，召开全国师范教育座谈会，提出了师范院校向综合大学看齐，即高、精、尖专门化课程，压缩教育类课程。 高师音乐教育的发展也受到影响，在办学方向上向音乐学院看齐，强调专业性，而忽视师范性。” 马 达： 20世纪中国学校音乐教育，上海教育出版社，2002：174； 其知识结构往往局限于某一专业，只强调了本学科某一领域的纵深性，与今天中小学音乐课程标准的要求存在较大的差距。全日制义务教育音乐课程标准 教育部基础教育司：音乐课程标准，北京师范大学出版社2002：101；中指出：音乐教学必须突出音乐听觉体验、音乐教学必须强调音乐情感体验、音乐教育必须
4、强调以审美为核心。这一理念更多的强调了音乐的教育功能，而非高深的专业机能。例如，陕西省一所师范大学的音乐学院，下设钢琴系、声乐系、音乐学系、器乐系等，各个专业依然相对独立，不是从培养音乐教师的角度来划分，形成音乐教育学院，而实际上形成了一个规模较小的、专业的“音乐学院”，区别仅仅是比独立的音乐（艺术）院校多开设了几门诸如教育学原理、心理学原理以及学科教学法的课程而已。师范性是师范院校音乐教育专业与专业性的音乐（艺术）院校在培养目标上的主要区别。专业音乐（艺术）院校以培养音乐表演、创作、理论研究专门人才为目标，而师范院校以培养音乐教育工作者，尤其是中小学音乐师资为宗旨，二者培养的目标不同。以往的
5、高师音乐教育专业的课程结构就大的框架和体系而言，是由公共课、专业基础课、专业课构成的“三层楼”的模式。其优点是强化了窄、专、深的课程体系，追求各自学科专业的系统性，完整性，重视专业的纵深发展；其缺点为把分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来，忽视专业和学科的横向联系，使课程越教越细，越教越深，从而造成学生知识面过窄，社会适应能力较弱的局面。过去的课程设置强调专业教育的纵深发展，必修课偏多，专业选修课不足，限选课多，任选课少。“学生明显存在着学科之间的知识割裂，曲式、音乐史、声乐、器乐各是一回事，学生很少将这些知识与表演性和欣赏性课程内容融为一体”。 刘 沛 ：高师音乐教育专业的课程问题M .
6、中国音乐, 1997(1), 3943；专业课自成体系，相互之间渗透不够，因而培养出来的师资专业知识面较窄、适应能力较差、学术水平低。“搬运工”、教书匠、经验型层面的较多，而专家型、研究型、反思型的较少；游离于教育研究之外的被动旁观者，机械执行者，盲目模仿者较多，而自觉将教育研究作为自己职业生活方式的主动参与者，勇于探索者，积极创造者较少；怀抱着旧惯例，热衷于操作训练，满足于技艺水平的较多，以审美的心态从职业生活中确认生命的价值，体验存在的意义，享受创造的快乐的较少。由于培养目标不同，侧重点不同，所以音乐师范教育不应要求学生某一专项技能的高、深、精，而应要求其专业知识技能的全面均衡发展。专业性
7、是指高师音乐教育专业不但要对学生进行素质教育，更重要的是帮助学生具备教授音乐理论、知识和技能的素养。具体地包括七个方面：（1）、具备正确理解音乐、音乐学科、音乐教育、中小学音乐课程在学科体系、文化、教育中的位置和特点的能力，并以此为指导进行学科、课程的教学实践。（2）、具备胜任中小学音乐教学所必备的音乐基础理论、基本知识和多项音乐专业基本技能、技巧。（3）、具备较为丰富民族音乐知识和多元文化、学科的知识。（4）、掌握坚实的教育理论和教学方法。（5）、具备较强的语言表达能力和先进教学手段的操作能力。（6）、掌握科学的教学评估理论、方法，具备正确评价自身、他人教学工作和学生学习状况的能力。（7）、
8、具备终身学习音乐、享受音乐、传授音乐的能力。 王耀华：高师音乐论，湖南师范大学出版社，2004；基础性是指高师音乐教育专业的本科阶段，仍属于音乐教育专门人才的基础教育阶段，因为在他之后还有硕士、博士阶段。目前一些高师院校音乐学科实行的“主修”制出发点是好的，实行一对一的教学，似乎体现了一专多能，但由于认识出现了误差，在实际教学中有的只瞄准了“舞台”，而忘掉了“讲台”过于强调一专而忽视多能。学生毕业后一旦走上基础音乐教育岗位，面对要会弹、会唱、会讲、会舞、会写、会组织音乐活动等多方面的素质要求，往往表现出不适应。 二、基础音乐教育与教师教育课程设置 新的中小学音乐课程标准的出台，在教育内容课程目
9、标和基本理念等方面都有较大的创新，尤其是对音乐学科性质的认识进一步深化，明确体现了音乐是素质教育、审美教育、基础教育，音乐是创造性思维培养的重要途径，音乐是人文学科的一个重要门类等。例如在普通高中课程标准必修课音乐鉴赏中，主要讲授内容包括“音乐与生活、音乐与民族、音乐与时代、音乐与社会”，突出体现了作为文化的音乐。笔者认为，标准要求音乐教师应具备三种能力和素质：（1）、个人素质：音乐教师必须能激励他人；能不断学习本专业和其他专业的知识；能联系其他学科和艺术；能确定和评价新的思想；能运用自己的想象力；能理解教师的作用。（2）、音乐能力：音乐教师能以对音乐的理解和技术水平进行表演；能伴奏；能演唱；
10、能指挥；能评价他人的表演；能为个人的表达而组织声音；能通过原作和各种风格的即兴表演表现出对音乐的理解；有表现出具有确定和解释音乐作品的能力；能为在学校环境中进行表演而记录和改编音乐；能确定和解释用于全部音乐的创作手法；能评价创作手法的情感效果；能描述用于音乐中的声音产生的方法。（3）、专业素质：音乐教师必须能表明自己的音乐观和教育观；能表明自己熟悉当代教育思想；能运用有关音乐作品的广泛知识解决学生在学习中遇到的问题；能通过课例展示音乐教育工作者的教育理念与音乐思想。这充分表明：一个成熟的音乐教师应能明显的表现出具有作为音乐家和教育工作者的双重能力。 音乐教育课程的目的是将学生所学的诸多音乐专业
11、课程融会贯通，集中体现在一门或者几门课程的教学中，是把学生所学的知识、技能、技巧转化为音乐教育能力。“具有理论性强、知识面广、综合性强、操作性强等特点” 。5、朱咏北：21世纪高师音乐教育研究141页，湖南师范大学出版社，2004；2004年初，国家重点课题中小学音乐教育的发展与高师音乐教育专业教育教学改革课题组部分成员对辽宁省高等音乐院校音乐教育专业的应届毕业生进行了能力素质的抽样调查：（1）、100%的毕业生认为语言表达能力对教学效果的影响是很大的，结果显示知有24%的同学能够熟练、自由地驾驭语言；（2）、现代化的教学媒体只有17%的同学了解，计算机、多媒体教学能力几乎没有；（3）、心理学
12、、教育学、教学法等教育理论有52%的同学掌握，而对教育法规、法律了解的同学只占调查人数的19%；（4）、科学、学术研究的能力低；（5）、对中外乐器掌握三种或三种以上的仅占4%；（6）、合唱指挥有24%的同学能够完成；（7）、具备自弹自唱、即兴伴奏、编配能力的同学占调查人数的21%；（8）、舞蹈的编导能力差；（9）、音乐技术理论掌握一般；（10）、对中学生的心理需要仅有6%的同学掌握；（11）、学生的创新意识、主题参与意识差；（12）、对人文知识重视的程度低；（13）、78%的同学的身体素质能适应工作的需要；（14）、课外活动、组织管理能力一般；（15）、对EQ（即“情商”：包括情绪控制能力；自
13、我认知能力；自我激励、自我发展能力；认知他人的能力；人际交往的能力五个方面）了解的占32%；（16）、对教学法掌握的占41%。笔者所在学校毕业生，实习中面对幼儿园、小学、中学不同层次的学生，普遍进入角色较慢，分析其原因主要有：（1）、音乐技能不全面，自弹自唱的学生只占五分之一；（2）、音乐理论素养一般，人文知识较弱；（3）、教育教学能力较差，缺少整合课程的能力；（4）、课程设计陈旧，语言表达欠缺；（5）、管理学生、灵活应对课堂的能力较弱等等。从近几年学生实习的反馈，比较一致的意见认为学生大部分在两年之内不能适应工作的需要，所学的许多课程在实际工作中不能学以致用。一定的社会发展对教育的培养目标必
14、然要提出相应的要求，学校教育应以此为依据来设计课程体系、内容、教学法以及管理机制。从目前国际音乐教育的发展来看，“多样化、实用化、综合化”是趋势，所以我们的音乐教育课程改革必须遵循丰富宽泛的知识面和驾驭专业知识结构的能力原则。改革并不是否定以前的课程体系，而是优化。课程改革不仅包含了培养模式和课程内容的优化，同时也包含了教育思想和教育观念的转变。三、音乐教师教育课程体系的建构 音乐是一门人文学科，是人类在其社会实践中积累的艺术知识与技能的综合，是对艺术规律的高度总结。高师音乐教育课程改革的出发点必须突出音乐的文化特征。而音乐的文化理论和技能技巧训练是达到这一目的的两种必不可少的手段，否则就无法
15、理解和体验音乐的艺术美。高师培养的目标是基础音乐教育师资，培养的学生不仅具有对音乐的基本理解能力，而且应该具备基本的表现技能。以下是笔者提出的三种课程体系建构模式。模式一：高师音乐教育专业的音乐专业课程大致可以分为：音乐审美类课程、音乐表演类课程、音乐创作类课程、音乐文化类课程、音乐教育类课程。表1：音乐课程类型课程类型主要课程名称音乐审美类音乐美学、音乐欣赏、音乐分析、乐理、视唱练耳等音乐表演类声乐、钢琴、合唱与指挥、中外乐器、合奏、艺术实践等音乐创作类歌曲作法、和声、复调、配器法、曲式学、电脑音乐制作等音乐文化类民族音乐学、中外音乐史、中国传统音乐、地方音乐等音乐教育类音乐教育学、音乐教育
16、心理学、音乐教材教法等建构原则：1、构建学科类与术科类相结合的课程结构。2、形成必修与选修相结合的的学科课程体系。3、形成小课与大课、小组课与集体课相结合的授课形式。4、形成专业基础课为中心，专业课、文化课为两翼的课程体系。简而言之，就是以音乐审美为统领，音乐表现、音乐创作、音乐文化为载体，音乐教育为基础，形成各有侧重、互相关联、互相贯穿的课程体系。模式二：高师音乐教育专业的课程从课程内容上来看，应以基础理论和基础技能为中心，理论课与实践课相结合，重在音乐实践，而丰富的音乐实践又必须要有丰富的音乐理论与人文素养的培养的支撑。表2：音乐课程模块课程模块实践课理论课音乐基础理论视唱练耳、和声、歌曲写作与分析、乐队配器、指挥法等音乐基本理论、音乐美学、音乐史、民族音乐、艺术概论音乐教育理论音乐教学法、奥尔夫教学法、柯达依教学
