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1、家庭教育智慧孩子身上的问题往往源自父母头脑中的问题，父母头脑中的问题不解决， 孩子身上的问题也无从谈起。不会思考和功利心态是大部分父母的致命伤。所 以，我们注重教育方法的探讨，更要注意教育智慧的启蒙。1、懂得孩子需要什么每一个父母都希望自己的孩子好，但是很少有人知道孩子怎样才会“好”。 如果说“好”意味着成功和幸福，那么，孩子需要具备什么素质才能争取到自 己的成功和幸福呢？许多父母把教育目标锁定在“考大学”上。事实上，并非只有上大学才有 机会，也并非上了大学就一定有机会。只注重学历的追求，实为一叶障目，不 见泰山！健康的人格、积极达观的态度、适应环境和把握机会的能力才是人生幸福 的最基本的保障
2、。2、懂得自己的言行对孩子意味着什么不必刻意观察，孩子就感受到我们太多的东西，不必刻意模仿，孩子就模 仿了我们太多的态度。我们想要怎样并不重要，孩子从我们的行为中看到了什 么、学到了什么才重要！在孩子面前，我们不应该不加思考地生活和做事，我 们必须小心，必须考虑自己这样做对孩子意味着什么。3、懂得该怎样去做知道做什么，叫做有方向；知道怎么做，叫做有能力；没有方向，努力和 速度没有意义；只有方向，没有方法，方向本身没有意义。父母并不好当，但是必须当好。凡事都有解决的办法，我们不可知难而退 必须探究如何解决。请参看“没办法的时候怎么办”部分。4、懂得做人就是做父母既然教育是为了让孩子将来能够更好地
3、生活，那么，生活就是教育的方向 我们在生活中需要的，就是孩子将来需要的；现在考验我们的，将来也会考验 孩子，我们面临的烦恼、挑战和机遇,将来孩子统统会面临，虽然时代气候不断 改变，但是与人相处、消化压力、抵抗惰性和软弱、克制欲望、自我推销、打 开局面、把握机遇等基本问题是亘古不变的。我们处理好自己的事情，做好自 己，不仅为孩子提供了值得借鉴的经验，更传递给孩子一个积极的态度，所以 我们做人的时候，也是在做父母，我们生活的过程，无时无刻不是对孩子的教 育。父母健康的价值观、人生观是家庭教育成功最重要的条件之一。父母通过 对孩子提出要求以及朝夕相处，无时无刻不向孩子渗透着自己的价值观和人生 观。而
4、价值观和人生观决定了孩子的人生方向和感受世界的方式。生活中，父母通过自己的做法给孩子示范，根据孩子面临的具体情境向孩 子提出建议和要求，给孩子创造更好的家庭氛围和生活环境，以此来实现对孩 子的教育。所以，生活的边界就是教育的边界，生活的过程就是教育的过程。5、怀有“成长意识”从孩子诞生的那一刻起，我们的生活就开始因孩子而改变，有些人变得出 乎意料地好，有些人变得意想不到地糟。孩子带领整个家庭一起成长，孩子成 长的方向是长大，大人成长的方向是父母。我们期望孩子健康成长，我们自己 也要有“成长”意识，父母是“学”着做的，不可能一开始就会，不可能很快 就会，做父母的本领要慢慢练就。有了这样的成长意识
5、，才不会患得患失、自 怨自艾。6、懂得自我怀疑的必要我们眼中的孩子和孩子的实际情况往往有很大的差别，我们对孩子的理解 缘于我们自己的经验和理解方式，这并不总能靠得住。懂得自我怀疑，防止固执己见，抱着没有调查就没有发言权的态度，时时 谨慎，用更为多元的方式感知孩子，会开辟全新的亲子关系和教育境界。7、教育是帮助，不是塑造教育就是帮助孩子成为他本来可以成为的人。智慧父母懂得和孩子一起观 察和发现孩子的天性。假如孩子比较有心计、企图心强，那么这个孩子有可能 成为某个领域的杰出人才，但是也容易因为心事太重而承受压力，遭受挫折； 那么，我们就应该在帮助他实现自己的目标的同时注意劝诫孩子不要被自己的 抱负
6、所累，人生不可能完美，要学会取舍和放下。假如孩子是个乐天派，什么 事情都不放在心上，那么这样的孩子获得快乐会很容易，也不用担心他会钻牛 角尖，但是很容易不思进取，不学无术，将来生活在一个较低的社会层次上； 这时我们就要帮助孩子树立一定的进取心。很多父母常说：小孩子都一样，哪有这么复杂？这是一种“外行”的表现 人是生而不同的，各有所长和所短。有智慧的父母会帮助孩子扬长避短，但前 提是先要发现孩子的所长和所短。孩子不是一块任我们随意雕刻的石头，而是 有着自己独一无二的天性的个体，做父母的责任是帮助孩子发挥他天性中的长 处，克服他的短处。遵照孩子的天性进行帮助，就会像庖丁解牛一样游刃有余 而忤逆孩子
7、的天性，按照自己的愿望去塑造，就会像螳臂当车一样自不量力。8、懂得教育的界限每个人都有自己的局限，所以，每个人对孩子的教育必然也有自己的局限 因此我们要给孩子保留他们吸收新的思想的空间。家庭教育的意义十分关键和深远，但是家庭教育不是孩子成长道路上的全 部，除此之外还有同龄人和学校的影响，孩子真正的成熟还需要离开家庭后在 独立生活中探索。对于孩子，永远有很多事我们无法知晓，永远有很多事我们无法左右。我 们只需要懂得自己应该做什么，并努力做到最好。放下多余负担会让我们一身 轻松、满怀信心。建构主义教学实务建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即 社会文化背景下，借助学习是获
8、取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴） 的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一 定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实 现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和 “意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情 境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求， 也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要 考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的 最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习
9、资料的搜 集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要 作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通 过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过 程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因 此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最 终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。 在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物 的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种 理解在大脑中的长期存储形式
10、就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内 容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构 意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获 得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不 取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。依据上述建构主义的基本主张，可以大致确立以下的一些关于建构主义的 教学观念：1、学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学 生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的 主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有 在成为教学情境中的
11、主角以后，才会积极主动地参与教学过程。2、教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果， 那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。 教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在 当前情境中进行学习和认知。3、教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向 来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识 的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动 学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者 或咨询者、学习的资料提供者。4、教学活动体现为合作
12、、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强 调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的 学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际 互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。5、教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为 疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学 生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、 观察中，引导学生成长，这是一个过程。6、教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参 照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为
13、基本依据和 结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。 教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。7、学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本一本的教 科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限 于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情 境都有助于学生的学习和知识建构。建构主义的教学方法建构主义教学观的历史并不悠久, 但也开发出了相应的教学方法。抛锚式教 学、支架式教学和随机访问教学是较有代表性的建构主义的教学方法。（一）抛锚式教学抛锚式教学是由约翰布朗斯福特领导的温比尔特认知与技术小
14、组开发的， 主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要, 并通过镶嵌 式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流 ,即合作学习, 凭借自己的主动学 习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。抛锚式教学的 理论基础是吉伯逊的“供给理论” 。该理论认为, 不同的环境特征能够给各种 特殊的有机体供给不同的活动 , 换言之, 有机体在不同的环境中会有不同的行 为, 相应地, 不同类型的教学环境也能供给不同类型的学习活动。“供给”在这 里是指情境能促进学习活动的潜力。因此 , 抛锚式教学强调教学情境的重要性, 要求让学生在真实的或类似于真实的情境中探究事件、解决问题,并自主
15、地理解 事件、建构意义。真实情境是学生建构知识的宏观背景, 必须包含真实的事件或 问题。真实问题应与学生的经验相关, 具有足够的复杂性, 并能引起学生持续探 索的兴趣。事件或问题被称为“锚”, 确定它们被形象地比喻为“抛锚”, 一旦 这类事件或问题被确定了, 整个教学内容和教学进程也就确定了 , 故这种方法 称为“抛锚式”教学。由于它强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问 题为基础, 所以又称情境教学 , 有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的 教学”。抛锚式教学大致由以下几个环节构成:1. 创设情境: 根据学生的发展需求 , 提供与真实情况基本一致或类似的情 境。2. 确定问题: 从
16、情境中选择出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题, 以备学生去解决, 当然, 最好由学生自己发现问题。这一步的作用就是“抛锚”。3. 自主学习: 学生各自独立地解决问题 ,发展自主学习的能力, 包括确定要 建构的内容的能力、获取有关信息与资料的能力以及评价、利用信息与资料的 能力。教师的任务是向学生提供解决该问题的有关线索, 如需要搜集哪些资料、 从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。4. 协作学习: 通过不同观点之间的讨论与交流, 修正、加深每一个学生对当 前问题的理解, 达到对学习内容比较一致和具有相对确定性的认识。5. 效果评价: 由于抛锚式教学要求学生解决面临的真实问题 , 解决问题的 过程可以直接反映学习的效果 , 因此它不需要独立于教学过程的专门测验 , 教 师只需要在教学过程中随时观察并记录学生的表现。实际上, 抛锚式教学评价的 主体是学生, 而且是寓于过程之中
