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1、对话理论与语文教育 一、对话理论兴起的背景 大多数人认为，最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金。但是，如果从发生学的角度来看，对话作为一种重要的活动形式，最早可追溯到古希腊以及中国的春秋战国时期。无论是古希腊的“苏格拉底对话还是中国春秋战国时期的“百家争鸣，对话既是当时学者的一种思维办法，同时也是学者之间进行学术研讨、思想交流和感情沟通的主要方式。自从巴赫金探讨对话性之后，对话，这个具有多元价值指向的词语开始逐渐被人们所重视并开始活泼于人文主义者的视野之中。哈贝马斯在他的“交往理论中把对话更多地视为一种办法论，认为对话是达成现代交往最为合理、最为有效的一条途经。一些教育研究者提出要以对话为
2、根底，促使教育的办法、程序和价值发生变革。巴赫金认为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。人类情感的叙述、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为根底。“对话交际才是语言的生命真正所在之处，“一切莫不归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是伎俩，对话才是目的。单一的声音，什么也归结不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。“对话关系不是存在于具体对话的对语之间，而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间大型对话，而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响微型对话，“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自
3、己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话。巴赫金?诗学与访谈，白春仁、顾亚铃等译，河北教育出版社年第版在巴赫金的对话理论中，理解是对话得以发生的关键要素，理解又是受教育者形成关于自身知识和生活智慧的根底。因此，只有在理解的前提下，个体才能走向他人，走向意义的不断生成，使具有真正意义的对话关系拥有构建的平台。值得注意的是，尽管对话无法脱离语言这个领域，但是对话关系又是超出语言学领域的一种特殊关系。因此，现代人可以超越时间、空间的局限对处于不同时期、地域的文本或观点进行对话，不断丰盛个体体验，则人类的优秀文化就可以得到传承，同时也使得人类获得更加完满的教育目的成为可能。二、对话理论对语文
4、教育的启示传统的语文教育由于受工具理性思潮的影响，片面强调语文的工具属性，追求知识本位，使单一的知性分析代替了综合的感受。语文教育存在的诸多痼疾、弊端，促使人们寻找解决语文教育问题的理论和办法。虽然不能说对话理论是针对语文教育问题的灵丹妙药，但它至少提供了一个新的视角与思考空间。传统的语文教学中，由于对知识习得的关注取代了对人的开展的重视，教师的课堂讲授成了照本宣科，其办法、形式千篇一律。由于过分重视终极性评价，教师往往无视学生的独特性并进而抹杀学生个体的内在价值。因此，教师与学生这一本应处于多边合作状态的共同体，其潜在的动力与可能性在无形之中被扼杀了。对话理论本身蕴涵着平等观念的价值预设。在
5、对话者的视野中，自我与世界处于平等的关系之中，即成认对话双方的主体意义和价值并保持平等状态。在语文教学中，对话既包括教师与学生，同时也包括学生与学生、学生与文本、教师与文本之间的多重交叉的对话。对话理论追求的是一种介入双方互为主体的关系，在以互相关联而又自主、独立、富有意义的对话的根底上，通过双方的发明达成各自的完善和满足。正是这种对话的存在与延续，使得介入的双方或多方的话语都具有了其存在的价值。同时，正是在这具有生成性的开放空间中，个体才有可能不断展示自我、丰盛自我、开展自我、超越自我。教师的作用在这个过程并非被否认，而是得以重新建构，成为“内在于情境的领导者，而非外在的独裁者小威廉姆多尔?
6、后现代课程观，教育科学出版社。在这一过程中，许多教师会感到丢失权威身份之后的不知所措，并且常常认为自己将会难以适应新的交往关系。事实上，教师的权威并非凭借外部制度确实立与保障，而是应该通过教师内在的人格力量加以维系。在这种类似搭档的关系中，只有当教师尊重交往、积极参与才有可能赢得学生的尊敬，并在整个语文教学体系中建立富有生成性的对话关系。相对于传统的教师向学生单向传授的教学过程，现代教学过程那么是教授与学习相统一的过程，这种过程是一种多元化、高密度的交往过程，其间充盈着“多种多样、多层次、多维度的交流情境与交流关系钟启泉?对话与文本：教学标准的转型。这些交流不仅仅局限于师生之间，学生与学生、教
7、师与学生、学生与周围环境之间都存在着立体交叉的多重交流关系，对话正是在这些不计其数的交流中赖以存在。从一定意义上说，所有的教学都是一种有组织的社会性沟通现象，没有沟通与语言的教学是不存在的。学习语言是人的一种先天潜能，人总是用语言思考和感触世界。同时，语言也极具情意化特征，一段语言，语词的选择、语序的排列都带有作者的情感与意志，反映着作者的内心世界。语言总是与人的具体生活情境相连，语词的认读、选择，语序的排列，语流的急缓总是契合了人的某种感受。因此，掌握和使用一种语言，就是接受一种文化价值。值得注意的是，这里确立语言的根底性地位并非认为语文教学就仅止于语言教学。由于长期工具论的消极影响，片面重
8、视对语言文字的习练，局限于理性知识的学习，已经为语文教学套上了惨重的枷锁，过分功利的目的使原本生机盎然的语文课成了概念、知识的机械背诵课；原本充斥激荡思想、生命火花的语文课变得味同嚼蜡，教师疲于讲，学生倦于听。语文教学内容蕴涵着引发对话的根本条件。教材中所选编的文章大多文质兼美，饱含了作者独特的情感体验。这为学生展现了一个丰盛多彩的世界，学生可以通过自己的独立思考理解文本、感悟文本，不断扩展自我世界并发现生活的意义。在写作教学中，尽管学生的写作仍显稚嫩与生涩，但他们大多蕴涵了学生独特的思想与真挚情感，在这个过程中他们不仅表现其各自的观念、展示其独立的意义和价值，同时也期待着由此而引发的新一轮的
9、对话与交流。“与对话交际密不可分的话语、活生生的话语，就其本性来说希望被人听到，得到人的回应，对话的本质要求对话的终结。巴赫金?诗学与访谈，河北教育出版社正是在这样的阅读与写作过程中，学生可以感受过去与现代的人们对世界的看法以及对真理的叙述，看到对生命的种种解释，并且在不断的交流与对话中逐步确立对世界的认识。这个过程不是一个主体对于一个客体的单纯介入的过程，而是在对话根底上“自我揭示行为和价值生成过程，它使精神成为统一体，使历史成为现实，使人成为人类，使生活成为永恒，也使教育成为现实王月芬?在理解范式中阅读课程文本。在语文教学中，各种不同观点、思想的冲击碰撞与对话不仅仅是重要的教学方式，更是其
10、所追求的教学内容。教材是教学媒体最主要的形式。广义的教材不仅包括教科书，还包括形形色色的辅助教材、多媒体软件以及富有意义的信息等等。随着语文教学的开展，教科书的编制也需要具有一种内在的生成性。教师需要逐步适应从“教教科书到“用教科书教的转变，把教科书放入所有教学资源中来对待，脱离对教科书的盲从与迷信。教师与学生应该能够用独立的意识、批判性的思维与教科书对话，在平等的气氛中探索语文教学丰盛的底蕴与灵性之光。对话理论使语文教育凸显下列特点：首先，语文教学过程应该是师生基于真诚和爱的合作过程。对话式语文教学认为，真诚和爱是有效教学展开的前提与根底，语文教学是师生共同构建、共同发明的过程，如果不倾注爱
11、，这个过程是无法真正实现的。这里所谓的爱包含了师生之间真诚、积极的情感，同时也意味着对他人的责任，师生都是责任承当的主体。因而反对传统教学中的矫揉造作、无病呻吟，提倡真正意义上的心灵对话。这样，师生都能获得一个全新的视角来重新面对教学关系以及教学内容，彼此的精神世界能够相互敞开、相互接纳，在对话过程中不断融合。其次，语文教学应该充斥信任与希望。对话理论认为，信任是发展良好教学的前提，传统教学中出现的规范答案、教师一言堂等现象实际都是课程设计人员对教师或者教师对学生不足信任的表现。“离开了对人的信任，对话就无可防止地退化成家长式的闹剧保罗弗莱雷?被压迫者教育学，顾建新等译，华东师范大学出版社。面
12、对教学中产生的问题，要求教学双方叙述真实、具体的观念或想法，并且要言行一致，只有在这种稳定情感根底上的交流与对话，才能构成教学的根本内容，同时促进教学的顺利进行。另外，正是由于人类对现实的不满并力图不断超越，才使人类的自我完善成为可能，进而展开持续的探索活动。对语文教学活动中出现的问题，语文教师与学生应该对探索与解答抱有热切期盼，这样在对话的过程中才会促进意义的生成，否那么对话只能成为空洞无物、毫无意义的语言形式。再次，语文教学应充斥创新与追求。对话具有内在的未完成性与自由开放性，这赋予了语文教学的未定论性与无限的可能性。在教学中的交流与对话，其最终的目的不是说服与压制，而是在不断会聚、融合的
13、过程中形成新的意义。教师与学生通过真诚的沟通、相互融合，在充斥爱、信任与希望的合作情境中不断完善或开展师生的认识。参与对话的每一种观点都代表着一种独特的存在，同时对话本身也拒绝陈腐与雷同，因此不断追求与力图创新是对话理论对语文教学的根本诉求。最后，学生在语文学习中应该具有批判性意识。对话理论认为对话是由独立的、具有内在自由性的多种观念组成的大合唱。“每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到完全的保存。巴赫金?文本对话与人文，河北教育出版社在这个众声合唱中，每个人都需要保持自己独特的声音、独特的存在，每个人之间都是完全平等的。在语文教学中，由于需要阐释大量文本，不同读者对于文本的体验和解
14、释必然是多元化的。教师不能把自己的理解转化为强势话语独霸课堂，而应该将自己的观点参与到教师与学生之间的对话中。在这个过程中一方面需要教师逐渐适应与学生平等对话的关系，同时学生也需要摆脱权威，根据个体的经验去独立思考，而不是仅仅局限于依赖教师的思想。三、对话理论在语文教学中潜在的难题在认识有关对话积极意义的同时，也必须清醒地看到对话理论在语文教育中，特别是在现实的情境中所潜在的难题。首先，教师权威人格的消解需要一定的过程。如果教师始终是作为知识权威、文化先知的角色参与到教学活动中，必然会导致在师生关系中出现权威。然而，长期以来形成的心理定势很难在较短的时间内发生转变，否认自我的过程也许是最为艰难
15、、痛苦的。其次，学生参与对话需要根本的条件。对话理论要求师生对所讨论的话题不仅应该具有初步的理解，而且需要拥有独立的观念与看法。在语文教学过程中，教师不可能穷尽所有的教学问题，但是这并不意味着学生就此便拥有了与教师同等的知识储藏与认知水平。事实上，在教学过程中，学生常常显露出不成熟的世界观或人生观或已有成见的欠缺，往往对于教学问题的思考处于感性层面。这就需要教师帮忙学生把他们的生活阅历以及早已习得的知识不断转化为新的认识，否那么学生就基本不可能积极参与。第三，对话并不意味着无序与混乱。对话的突出特点就是成认参与对话双方的主体平等地位，否认权威话语，倡导求同存异的思维观，但这同时也会带来一个危险，由于成认对于一个命题具有多重阐释的可能性，则这些解释就可能是多元的甚至是无限的，这就为产生无意义的话语循环提供了可能性。主流观念或规范的不足将有可能把教学中的对话流为单纯的辩驳与争吵。第四，评价过程中凸显出来的可操作性方面的难题是难以逾越的。在对话式语文教学中，由于不注重理性知识的掌握，而是把更多的视线转向精神层面，因此，过程性评价已经成为客观的必然，然而即使在过程性评价中，流动于师生间思想的火花、情感的共鸣、精神的陶冶仍然无法一一落实到评价中。第五，防止以对话为目的的对话。将对
