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1、核心素养培育与学校课程建设编者按：“核心素养”是最近推进课程改革过程中的一个热词。核心素养是什么？只有不断学习，深入明晰热词背后的关键要义，才能找准适合学校的聚焦核心素养的课程改革路径，从核心素养到关键能力，从素养到课程，从课程到课堂，一步一个脚印，稳健推行理解核心素养需处理好三对关系杭州师范大学教育科学研究院院长教授张 华 核心素养既是课程目标，又是一种新的课程观。理解核心素养的内涵，是构建我国信息时代课程体系的出发点。我们认为：素养是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。核心素养亦称 “ 21 世纪素养”，是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不
2、可预测情境的高级能力与人性能力。核心素养是对农业和工业时代“基本技能”的发展与超越，其核心是创造性思维能力和复杂交往能力。核心素养具有时代性、综合性、跨领域性与复杂性。要理解素养与核心素养的内涵，尚需处理如下三对关系。素养与知识素养不是知识，知识的积累并不必然带来素养的发展。倘若秉持僵化、凝固的知识观，并以灌输、训练的方式教授知识，知识的积累反而导致素养的衰减甚至泯灭。但素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木。伴随知识社会的到来，知识的1 / 6价值正与日俱增。在信息时代，怎样让知识学习过程成为素养形成过程？首先，转变知识观。不再把知识当作“客观真理”或“固定事实” ，而使之成为
3、探究的对象和使用的资源。在今天的信息时代， 再把学生当 “活的图书馆” 去储存知识，非但不能发展素养，还会从根本上摧毁学生人格。其次，将知识提升为观念。 就学科而言， 将学科知识提升为学科观念。信息时代，知识的衰减和更新速度空前加快，但知识所体现的观念或思想却相对稳定。 因此，舍弃烦琐却无法穷尽的 “知识点”，精选核心学科的“大观念” ，并联系学生的真实生活情境展开深度学习，是信息时代课程内容选择的基本原则，即“少而精”原则。再次，尊重学生的个人知识。所谓“个人知识”，即个体在与学科知识和生活世界互动时所产生的自己的思想或经验。在今日的信息时代，崇尚个人知识已成为时代特征之一。学生的个人知识是
4、其素养的基础、前提和载体。没有个人知识，断无素养形成。学生的学科素养建基于其学科思想。学生的跨学科素养建基于其生活理解与体验。因此，尊重学生的个人知识是发展学生素养的关键。最后，转变知识学习方式，倡导深度学习与协作学习。知识 +实践 = 素养。一切知识，唯有成为学生探究与实践对象的时候，其学习过程才有可能成为素养发展过程。因此，转变知识学习方式是素养发展的前提。为此，一要倡导深度学习，让知识学习成为批判性思维和问题解决的过程；二要倡导协2 / 6作学习，让知识学习成为交往与协作，即集体创造知识的过程。素养与情境实践乃素养之母。一切实践均植根于情境之中。因此，素养的形成和发展与情境存在密不可分的
5、关系。首先，素养依赖情境。核心素养的培养与发展，离不开情境学习。所谓“情境学习” ，即“通过学徒制与导师制，基于真实的、现实世界的任务而学习” 。这一方面是指将知识与真实的、现实世界的情境连接起来去学习，另一方面是指学习者能够与特定领域的专家（如科学家、工程师等）结成共同体，接受专家的指导，由此从事真实的学习。其次，素养超越情境。信息时代，唯有将知识植根于情境，才能找到知识学习的意义，促进素养发展。 “为迁移而教”在信息时代焕发新生命。一方面，唯有将知识学习与真实情境联系起来，并以“做课题”的方式而学习，知识的迁移性才可能增加，素养也才能发展。另一方面，素养一经形成，又能超越具体情境的限制，广
6、泛应用于不同情境之中，且适应情境的不断变化。知识的迁移性孕育着素养的迁移性。再次，核心素养的形成与发展需关注虚拟环境及其对教育和人的发展的影响。 21 世纪，社会环境和学习情境的一大特点是虚拟环境和现实世界的互动与融合。借助信息技术，人们不仅可以超越时间、空间、身份限制与人交往，由此扩大与加深自己的经验，而且可以创造和模拟现实世界不可能存在的事物和现象，从而扩充和增强了现实世界。信息时代，个人生活、3 / 6社会生活和职业世界日益存在于 “增强现实” 之中。所谓“增强现实”，即“由现实的与数字化的人、地方和物体相互交织而创造的模拟经验” 。虚拟环境和“增强现实”对人的发展提供了新的机遇与挑战。
7、学校教育唯直面这种挑战，才有助于学生核心素养的形成与发展。核心素养与基本技能首先，“基本技能”与“基本知识”（所谓“双基” ）不是凝固不变、普遍有效的，而是随时代变迁不断发展、变化的。传统读写算等技能和学科知识，大多诞生于18 世纪以后且与工业时代相适应。当人类迈入信息时代以后，数字素养、批判性思维、创造性、交往、协作等“核心素养”或“21世纪技能”日益成为“基本技能”。一些新兴的学科知识如信息科技也正在成为 “基本知识” 。其次， 核心素养与传统 “双基”是一种包含、融合和超越的关系，而非简单叠加。核心素养并不排斥传统“双基” 。世界著名核心素养框架均未排斥传统 “双基”。如美国 “ 21
8、世纪学习框架” 专门列出了 “核心学科”，框架和欧盟框架均关注阅读、数学、科学等学科素养。核心素养包含并超越了传统“双基” ，将之视为构成要素。再次， “双基”的学习方式需根据核心素养的要求而发生根本改变。核心素养本质上是解决复杂问题的能力。这只能通过让学生置身真实问题情境，亲历复杂的问题解决过程而培养。杜威在 100 年以前曾说过： “知识的学习是探究活动的副产品 。”当“双基”的学习成为间接过程和解决4 / 6复杂问题的“副产品”时， “双基”的熟练与核心素养的发展就成正比关系。当“双基”的学习脱离探究与实践而直接进行时，“双基” 的熟练就与核心素养的发展成反比。核心素养概念的提出是社会发
9、展的要求，对核心素养的理解是一个不断加深认识的过程。核心素养不是一个抽象的概念，核心素养的培养和教学的变革是紧密结合在一起的，培养学生学习的能力，培养学生能够把知识加以综合化、解决问题的能力。在知识和能力的关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为工具的转变。华东师范大学教授袁振国对英国、澳大利亚和芬兰等主要国家基于核心素养的课程体系进行系统分析比较，为我国当前的课程改革提供了新的思路和有益启示。启示有三：一是立足学生发展，建立以社会主义核心价值观为中心的学生核心素养体系；二是在学生核心素养体系的框架下，进行课程设计与改进；三是基于核心素养体系，建立系统的学业质量评价标准。北京师范大学教授辛 涛
10、王烨晖让学生发展核心素养落地需要注意什么？可以打个比方，让学生发展核心素养落地是一种“加工美食”的过程：学生就是我们的顾客，学生未来的发展核心素养落地就是我们所希望呈现的最后的美食。要考虑三个问题：一是考虑定位、罗列已有食材，即查看自己已有的生源和学校基础；二是考虑需求，顾客是上帝，了解学生的基础与目标；三是考虑未知，不做只会做一道菜的 5 / 6 厨师，要了解学生的“口味”提供优质选择。 省教育厅教研室副主任 任学宝 要依据学生发展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使不同学段育人目标彼此衔接，上下贯通，避免培养目标过于宏大而没有边界，过于庞杂而结构不明，避免什么都从娃娃抓起而无视学生的年龄特点等问题。江苏省南通市海安县教育局柳夕浪学生的核心素养是整个学校教育的灵魂，统整学校课程规划和建设的各个要素。以学生核心素质素养与课程的关联一致性作为划分标准，将当前的学校课程分为由低到高的 6 种水平，即无关联的单一课程、无关联的碎片课程、表面关联的课程、实质关联的课程、部分实质关联的课程、有质量的素养课程。一门门有质量的素养课程超越孤立的课程，建立连贯统整的关联，让学生看到事物之间的联系和规律，并把所学知识和实际生活联系起来。上海市教育科学研究院副研究员夏雪梅(责任编辑：浙江教育报)6 / 6
