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1、语文教学如何跳出知识传授的桎梏，如何在文本学习中从肤浅抵达深刻，又如何在阅读教学中修炼学生思维的深刻性？深度学习是一种有效的途径。同时，深度学习也是与培养学生语文素养联系在一起的。本文尝试就深度学习进行实践的举隅，并进行一些阐发。”重现文本魅力深度学习中的人格修养体认当代语文教育专家温儒敏教授认为，语文素养体现在听说读写能力、文学和文章的学识修养及人格修养方面。而这些都离不开“学习语言文字”。换言之，形成语文核心素养的能力就是运用语言文字的能力。马克思说：“语言是思想的直接的实现形式”，“观念从一开始就不可能离开语言而单独存在”。语言文字背后是思想，思想附着在语言文字上。海德格尔也说，“诗人让
2、语言说出自己”。因此，在古诗词教学中，要紧紧扣住品味和揣摩语言的根本，然后通过语言这个桥梁重新发现隐藏于言语背后的作者，进而联系作者的背景进一步感悟，重新发现诗词的魅力。从文字走向作者，从作者走向时代，从时代走向文字这一循环过程，完成了一个深度学习过程。在关于辛弃疾词的主题学习中，先要体会辛弃疾词的用典特点。但在引导学生体会用典特色时，不能只注重技法的感知，而要从诗人的身世和背景出发，进行文本的深度开掘。辛弃疾词广泛引用经、史、子各种典籍和前人诗词中的语汇、成句和历史典故，融化或镶嵌在自己的词里。这本来很容易使诗词生硬艰涩，但以辛弃疾的才力，却大多能够运用得恰到好处、浑成自然。以摸鱼儿为例：“
3、惜春长怕花开早，何况落红无数。”表面上写的是爱花惜春，但本质上是写其内心志意。“匆匆春又归去”，本来盼望这次任命能给我一些好的消息，使我达成志意，可是没想到，我的希望又落空了，从湖北的漕运转到湖南的漕运，真是“匆匆春又归去”。写得回肠荡气，委婉曲折。“春且住！见说道，天涯芳草无归路”，一语双关，与黄庭坚的“春归何处？寂寞无行路。若有人知春去处，唤取归来同住”意思相近。另一个意思联想到楚辞：“王孙游兮不归，春草生兮萋萋”。远行的人没有回来，暗指壮志未酬。为什么“蛾眉曾有人妒”？“娥眉”在这里变成了一个文化符号；一个人要认识自己的国家，一定要熟悉自己国家的历史文化，只有熟悉了这一点，才能很好地接受
4、外边的营养。辛弃疾词的用典，都是带着他的生命和感受。然后再进行深度的对比学习：把辛弃疾和苏东坡、李白和陶渊明进行比较，发现辛弃疾所表现的是他正面的志意。苏东坡有儒家的用世志意，一方面有道家旷达的胸襟，可是他的词是他在政治上遭到贬谪、失意之后才去写的，因此多以表现旷达的逸怀浩气为主，并不正面写其用世的志意。李白主要表现他飞扬的天才，他的天才是不甘寂寞、不甘落后。屈原主要表现他的理想和志意，是他的“高洁好修”。这其中当然有微妙差别，深度学习的要旨就是抽丝剥茧，在细微处进行“微创手术”，比较作者的人格魅力特征。语文课标所表述的：“通过优秀文化的熏陶和感染，提高学生的道德修养和审美情趣”，也是此意。追
5、求互相印证深度学习中的互证与联系叶圣陶指出：“语文教学特有的任务便是重视语言文字的理解与运用”，王尚文教授将之称为语文教学的“独当之任”。譬如以学习杜甫诗歌为例，可形成以杜甫为经，以瓦雷里和艾略特为纬，援引后者释读前者，尝试相互印证的深度学习。先呈现杜甫寄刘峡州伯华使君四十韵：“雕刻初谁料，纤毫欲自矜。神融蹑飞动，战胜洗侵凌。”但历来对此诗的旧注都不能令人满意。借助瓦雷里和艾略特的有关议论，可以试为分疏。杜甫晚期代表作秋兴八首与瓦雷里的海滨墓园及艾略特的四首四重奏等现代主义名作特征非常相似：都是从孤独的内省出发，沿着隐秘的个人经验的曲线，而非遵循理性的语言秩序，展开一系列抚今追昔的冥想。曾任联
6、合国教科文组织总干事的费得里科马约尔说：“我们应重新思考组织知识的方式，为实现这一点，我们应该推倒学科之间的传统壁垒并设想怎样把迄今为止被分离的东西连接起来。法国学者埃德加莫兰说：“善于抓住总体和基本的问题，并在这个框架内整合部分和局部认识。由于根据学科划分而被片段化了的知识占据优势，常常使人不善于进行部分和整体之间的连接工作。上述认识应让位于能够在其背景、复杂性、整体中把握对象的认识模式。”深度学习中的联系观念和整体理解的方法，都在上述案例中得以诠释。言语精神对话寻找通向语言家园之路从理论上说，深度学习也是基于建构主义理论的一种学习方式，是在理解学习的基础上，学习主体能够批判性地学习新知识、
7、新理论，学习的感受、感知与感悟有机地融入自己原有的知识结构中，进而提升学习层次，强化学习能力，适应新情境、探究新问题、生成新能力的综合学习。从心理学的情感领域来说，价值评估、组织、性格化和价值的复合，属于语文学习的情感深层水平。学生学习陶渊明归园田居（其三）时，在领会了作者亲近自然、热爱自然的感情后，教师出示两组词语：功名、进取、高官科学、发展、强大、城市自然、本性、自由诗意、和谐、个体、乡村让学生选择自己喜欢的一组词语自由辩论，说说喜欢的理由，并辩论不喜欢另一组词语的理由。在学生貌似对立的两难选择中，抛出问题：（1）人类生活的意义是什么？（2）人类初期为什么会产生童话？（3）追求科学发展的意
8、义是什么？然后介绍梭罗和瓦尔登湖，提问：我们一定要过简朴、清贫的生活吗？其背后的核心精神是什么？并同时提供老子道法经所说：“知其雄，守其雌；知其白，守其黑；知其荣，守其辱。”供学生思考，最后师生共同提炼出：在人生的道路上，衣沾不足惜，但使愿无违，关键是守住人的本性和人类的本性。同样，在学习李清照“人比黄花瘦”一句时，要注重与李清照的精神对话，与历代词评家对话，与练字造句的修辞学对话，获得一种纵深的、厚重的学习背景，而不是停留在字面的浮泛浅薄解释上。一个“瘦”字，既突出了外貌，也揭示了内心。所谓入木三分者是也。“瘦”本来为病态，通常是不美的。然而， 词人却把它写得很美， 原因何在？第一是因为以黄
9、花为喻。黄花即菊花，这并不是语言是否工妙的问题，而是比喻是否恰切的问题。绿杨如烟，何瘦之有？唯有黄花，形象虽瘦而风姿秀美，故以之喻人，显得雅畅协调。第二是因为设置了一个优美的环境。“帘卷西风”，一望而知，词人是坐在帘儿底下，西风乍起，帘儿微掀，露出词人消瘦的面容，恰与门外的黄花相互映照。这个镜头恍如特写镜头一般，怎能不美？第三，是前面用“莫道不销魂”一句加以提携，先声夺人，引起读者充分注意，及至帘卷人现，印象便很深刻。有意义学习，包括学习的情感主动性和积极性、学习动机的内在需求、学习渗透性和学习价值观的形成。这些与语文深度学习的情感特征是一致的。深度学习的作用是推翻权威的藩篱，以自我发现、自我
10、对话和自我觉醒的姿态进行有情感、有价值和有意义的学习。研究学习深度学习中的学术能力培养与修炼克劳德巴斯蒂安（Claude Bastien）指出：“认识的进化并不是朝向建立愈益抽象的认识，而是正相反，朝向把它们放置到背景中。”这个行为确定了知识被插入的条件和它们的有效性界限。巴斯蒂安补充说：“背景化是（认识运作）发挥效能的一个基本条件。”确实如此，恰切的认识应该看到多维度性和把它获取的资讯都置入这个框架：人们不仅不能把部分孤立于整体，而且也不能使各部分互相孤立。上述观点要求教师在语文学习中引导学生进行研究性学习，并逐步培养学生学术研究能力和学术思维品质。埃德加莫兰说：“教育应该投入对错误、幻觉和
11、盲目性的根源的探索”，“教育的首要责任是在争取具有清醒意识的极其重要的战斗中武装自己”。这不仅是公民意识的觉醒，也是学术研究基础上深度学习的意识觉醒。在杜甫诗歌学习中，许多学生认为杜甫诗歌完全是写实，完全是正统，而且他的思想观念完全属于中国伦理的文化道德，没有什么新东西。但真是这样吗？其实在杜甫诗歌中，有继承传统而又有突破传统的一种健全与博大的创造精神。比如杜甫在秋兴八首中，不仅用的是非常典雅的语言，而且文法上有颠倒错综之处。譬如，“香稻啄余鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝”，胡适批评说这两句不通，因为“啄”是用嘴去啄，香稻没有嘴，怎么可以啄呢？碧梧是树，又不是一只鸟，怎么可以“栖”呢？应该倒过来，是“
12、鹦鹉啄余香稻粒，凤凰栖老碧梧枝”，这样文法才通。按照胡适的说法，调换后文法虽然通了，但意思却有了微妙变化，变成了完全的写实。而杜甫本意要写的，确是香稻之多，多到不仅人吃不了，连鹦鹉都吃不了；碧梧之美，不仅引得凤凰来栖落，而且凤凰还要终老在这碧绿的梧桐枝上再也不离开。由此可见，这两句本意要写香稻和碧梧，其实，也不仅仅是写它们，还是写开元天宝年间的太平盛世。由此可见，杜甫在写实中并不仅仅是对现实的“真实”描绘，更是投注内心的真情实意。“鹦鹉”和“香稻”这两个词的声调都是“平仄”，“凤凰”与“碧梧”这两个词的声调都是“仄平”，颠倒过来完全可以。但杜甫为什么放着通顺的不说，一定要把它倒过去说呢？这就涉
13、及王国维所说的“造境”了。王国维在人间词话中说：“有造境，有写境，此理想与写实二派之所由分。然二者颇难分别，因大诗人所造之境，必合乎自然，所写之境，亦必邻于理想故也。”杜甫的造境不是单纯的现实，其中包含着他的理想，是更高一层的“造境”。总之，深度学习具有联系性、整合性和建构性特征。在语文学习中，师生要通过抓住整体，一起把握语言文字来实现，紧扣语言运用的核心素养，达成开放的、合理的、批评的、反思的、自我批评的、能够自我改善的语文学习新境界。克莱斯特说得有理：“知识既未使我们变得更加优秀，也未使我们变得更加幸福。”通过语文深度学习，师生可以共同创造一种可使我们更好地自我理解与生活的文化，同时形成一种开放、自由的思维。
