皮亚杰认识发生论.doc

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1、皮亚杰认识发生论一、 几个重要的概念及概述 1、 把智力活动看作对环境的适应和组织的一种活动。 2、 图式（结构）：认知结构或智力结构，这种结构把有机体所感知的事物，按其共同特征编成各个组。 感知运动图式（同化、顺应）成人的认知图式 3、 同化：是一个认知过程，通过它人把新的、感知的、运动的或感念的材料整合到已有的图式或行为模式之中。 从理论上来说，同化不会导致图式的改变，但却会影响图式内蕴的增加，因而是图式发展的一个组成部分。 4、 顺应（调节）：要求创造一个能够把刺激置于其中的新图式（结构），进而使得刺激符合于新的图式； 改造已有图式或结构 5、 同化过程被看成是刺激物被“强制”地适应主体

2、的已有结构 顺应（调节）过程则是主体“被迫”改变已有结构以适应新的刺激物 调节导致发展；同化导致增长。两者的结合以达到平衡时智力正常发展的根本原因 只同化不顺应（调节）：只拥有一个大结构而不能作出区分（个性） 只顺应（调节）不同化：只拥有诸多琐细的图式而不能把握共性 6、 智力（认知）：由内容、功能以及结构三者构成 7、 只有在环境的活动中，人的认知才获得发展，只有儿童的感觉处于与环境相关的状态下，认知结构的发展才可能发生。 8、 这里的活动本身又包括：可直接观察到的身体的活动和直接观察不到的心理活动两部分 9、 认识发展史认知结构的质变相继发生的连续过程，在这个过程中，每个结构以及相应的变化

3、都逻辑而又必然地来自于前一结构。新的结构不会取代先前的结构，只会把先前的结构整合起来。 10、可根据儿童认知结构有简单到复杂的过程，其所获得的知识也经历了由物理知识、逻辑数学知识和社会约定知识，但这三种知识并不完全是线性顺序发展的，而是糅合在一起的复杂过程。 11、认知发展的与四大因素有关：成熟、活动经验（同化与顺应）、社会性相互作用、平衡化过程。 成熟：先天遗传因素，为某种预成结构开辟了可能性 活动经验：同化与调节 社会性相互作用：人与人彼此之间的观念交流 ，在与人的交流中，必定会出现思维的冲突，进而导致原有的平衡结构状态发生了变化，不平衡出现了，在不断克服不平衡的状态的过程中，人的认知不断

4、得到发展。二、认知发生发展的各个阶段的阐释 1、 感知运动阶段 主客体完全未分化-主客体开始逐渐分化(把自身当作外部众多客体中的一个) 客体观念并不是与生俱来的,而是从感知-运动的经验逐渐地发展起来的 第一时期(01月) 婴儿通过反射系统来同化所有的刺激,所有的刺激事件都被以一种未分化的方式纳入或同化到最初的反射结构中去. 第二时期(1个月4个月) 口与手、眼，眼-耳的协调开始出现，开始能区分不同的物体 开始形成了一种朦胧的客体意识：如儿童试图看到他所听见的东西 第三时期（48个月） 儿童的行为日益指向他身外的物体和事件 手-眼的协调/ 能够重新做出发生过的他所感兴趣的事。 从某种无目的的行为

5、向某种形式的有目的行为的发展，开始具有意向性，尽管是在行为发生后才形成的（能够重复其感兴趣的事件）。而在此之前，行为不具目的，而仅仅是受刺激而引发。客体观念：开始预测运动的物体将会经过的位置，关于客体永久性的意识已经发展起来。但从根本上讲，仍是处于一种自我为中心的状态，将自身看作是一切活动的根本原因。 第四时期（810个月）开始运用某些手段去达到其目的。这里的目的是在行为发生之前已被预设.形成客体的体积和形状之恒定性的观念 因果关系的最初客观化, “在原因和结果之间有一种空间的联系,不同于他自身的其他客体也可以是活动的原因.” 第五时期(1218个月) 儿童形成达到目的的新手段,是通过”试验”

6、(试误)而形成的 。当儿童面对运用既有图式不能解决问题时,通过试验或试误形成新的图式标志真正智力行为的开始. 客体观念:在寻找消失的物体时考虑接连发生的位移,但通常只能是跟踪可以目见的客体的位移,而不能跟踪不能目见的位移. 第六时期(1824个月)这一小阶段标志着由感知-运动水平向表象性智力的过渡 能够内在地在头脑中再现客体和事件,并随之便得能够通过表象(认知地)解决问题. 新手段(图式)的获得、发明是通过在头脑中运用表象试验活动的程序，而不是通过积极的外部试验来获得的问题解决的方法是通过内在的心理结合、在头脑中通过活动的表象。即能够在自己的头脑中（在表象中）展开可能出现的行动步骤，从而构建起

7、解决新问题的图式或结构。克服了此前关于客体的观念，主体的表象试儿童从直接的感知中解脱出来的一个很重要的凭借。 小结：在出生之际，儿童的行为是反射性的；将近两个月，能初步地区分周围环境中的不同物体（行为不具目的性，而仅仅受到刺激引发，如靠吸吮系统来实现）。四至八个月，视觉与触觉开始协调，能重复做出他所感兴趣的事，事后意向性。将近一周岁，开始认识客体的永久性，目的首先被预设；除了其自身外，客体也是事件的原因，两个或更多的熟悉图式被协调起来，以解决新问， 一周岁的头几个月，通过积极的外部试验和试误来构建起解决新问题的图式；快两周岁时，内在地表征客体与事件。 2、 思维的前运算阶段（27岁） A、 表

8、征：前运算阶段的主要进展是表征客体和事件的能力（延迟模仿、象征性游戏、画画、心理表象、口头语言） 延迟模仿：对已经消失了一段时间的客体和事件的模仿。其意义在于表明儿童已发展起内在地再现（回忆）被模仿的行为的能力；即，自我对现实的同化和顺应。 象征性游戏：一种假装的游戏，它的作用是通过把现实的东西转变为所希冀的东西来满足自我。即，现实同化于自我。在象征性游戏中，是一种有意图的同化，发挥了象征功能的一种特殊效用，即随意创造各种表征，以表达儿童生活经历中的无法单独用语言来完整表达和同化的各种事物。当语言不足以或不宜表达儿童的心思时，象征性游戏就为他的意念、思想及其所关心的事物，提供了表达的场所。 画

9、画：试图通过其去表征事物或事件 心理表象:物体和以往的知觉经验在头脑中的在现（象征），但却不是经验的复写，不是动态而是静态的。 口头语言：口语词汇，当作符号来指代物体；a,行为社会化的开端；b,词的内化，以内部语言和符号系统的思维本身出现；c，动作的内化，加速了经验形成的速度。 B，口头语言的发展 分类：以自我为中心的言语:缺乏真正的交流，“集体独白”（25岁） 社会化的语言：相互交流。（67岁） 以“集体独白”为特征的自我中心化 、社会化的交流性言语的逐渐转变 C，语言和思维 语言对于确保逻辑思维的发展，既不是必要条件，也不是充分条件。感知-运动的发展对于语言的发展是必要的，只有在获得内在地

10、表征经验的能力以后，儿童才能够构建起口头语言。 D，行为的社会化 以“集体独白”为特征的自我中心化、社会化的交流性言语的逐渐转变 E，前运算阶段思维的特征 超越了感知-运动性智力的一种进步，但还没达到下一个阶段的逻辑运算阶段，认知行为仍受感知活动的影响。活动通过表征性功能内化，但思维仍为感知所束缚。 自我中心化 不能够从他人的角度去看问题，也不能够理解他人的的观点。不会反省自己的思想，对自己的思想是不容置疑的，正确的，符合逻辑的 社会交流与交往，变成了验证其思想的根源，也是导致认知的自我中心化消除的主要因素。 “自我中心化”这一特征总是以某种形式渗透在发展的各个时期的思维中。其起着阻碍认识和思

11、维的发展，使认知结构保持现有现状，图式只同化而无调节。 转换的推理 不能成功地进行关于转换的推演，不会根据开端-终结的联系把一系列事件整合起来，只是一种传递。 不具备跟踪转换的能力，没意识到两个事件之间的联系和这种联系所意味的一切。 集中化 倾向于把注意力集中或固定在某一刺激的某一有限的、他所知觉的方面。由于集中化，倾向于仅仅同化事件的若干有限方面，集中于物体的感性方面； 感知的评价支配着认识的评价。 在6至7岁，认知在与感知的关系中占据一适当的位置 可逆性 缺乏可逆性 以上小结：随认知的发展，上述现象会逐渐地同步消退（交流，修正自身原认知结构）。自我中心化的消退使得（并且要求）儿童解除儿童集

12、中化，并且注意简单的转换，而这一切又有助于儿童在可逆性上的建构。 F，守恒 无论物质在与其数量无关的尺度上发生任何变化，物质的数量保持不变。其水平可作为儿童已形成的逻辑-数理结构的类型的侧度。 7岁：某些守恒结构一般都已发展起来了 守恒结构不能通过直接的指导或强化技术而产生，活动的经验是其产生的关键。 顺序：数的守恒-质量守恒-面积守恒-液体容积守恒-体积（固体）守恒 每一种新的守恒总是蕴含着先前已次递达到的各种水平 本节小结：前运算思维不再被基本上限定于当前的、可感的、运动性的事件，它已成为真正的表征性思维，而且行为的程度可在头脑中而不仅仅在实际的过程中重演。但感知仍支配着推理，仍受诸多限制

13、：如缺乏逆运算能力、跟踪转换能力、自我中心化、集中化。 二、对皮亚杰认知发展理论的评价 1、对皮亚杰认知发展理论的批评 很多学者对于图式的存在产生了质疑。生物化倾向以及忽视社会文化的影响，皮亚杰的理论重视个体对周围事物的建构以及发展阶段本身的探讨，没有对人类认知过程如何受到社会文化环境的影响和实践活动进行深入的探讨。 缺少积极的教育意义。“发展先于学习”，皮亚杰主要研究给予儿童在自然情境中的与周围环境相互作用进行的认知活动过程，不主张通过学习加速儿童的认知发展过程。 低估了儿童的综合能力。 2、皮亚杰认知发展理论对教育心理学的贡献 尽管皮亚杰认知理论自从提出以来就饱受争议，但是它对教育心理学也做出了很大的贡献。 首先，皮亚杰在他的认知发展理论中，通过一些经典的概念，描述了儿童发展的整个过程，不仅揭示了个体心理发展的某些规律，同时也证实了儿童心智发展的主动性和内发性。 其次，皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异，因此，在实际教学应用中具有了一般性。 第三，根据皮亚杰的认知发展理论，不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大，即使处于同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也很大，这位教育教学实践中的因材施教原则提供了理论依据。 最后，皮亚杰提出“发展是一种建构的过程，”“适应和建构士认知发展的两种机制”的建构主义发展观，使建构注意理论的开创者。