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1、 高校课堂教学评价探讨 摘要：通过对教师的劳动性质进行分析，提出“复杂人”视域下的高校课堂教学的评价，认为课堂教学评价应该是发展性的评价而不是坚定性评价，最后在反思基础上提出了进行科学的课堂教学评价的措施。 关键词：高校；课堂教学；教学评价 1教师是“复杂人”而非“经济人” 行为科学学派曾先后提出过4种有关人性的假设，即“经济人”、“社会人”、“自我实现的人”、“复杂人”，后来的假设都是对以前假设的校正与发展。20世纪60年代末70年代初产生的“复杂人”假设认为，人不再是单纯的“经济人”，也不是完全的“社会人”，更不可能纯粹的“自我实现的人”，而应该是因时、因地、因各种情况做出适当反映的“复杂
2、人”。 按照目前的教学评价模式，高校教学管理部门把教师事实上假定为“经济人”，教学评价的主要目的是为了了解教学情况，对教师进行考核，通过考核来决定教师的聘用、待遇问题。认为一旦失去监控，教师的教学质量就难以保证。所以教师教学评价促进管理工作的作用强，促进教师成长的作用弱。 例如，课堂教学的评价准则、权重及标准的制定体现的是一种“以教论学”的传统课堂教学评价的指导思想，它以教师的教来评价学生的学，这种评价项目的设计，往往以优秀教师的标准为出发点，形成一系列可以操作和量化的评价教师课堂教学行为的指标，然后通过这些指标对教师的教学行为加以辨别并判断其优劣，最后与奖励、惩罚挂钩。这种评价的基点是以教师
3、为中心，关注教师在课堂上的教学行为表现，忽视了学生参与学习的过程。 经常发生的是，教师仅仅是被评价的对象，而不是评价活动的积极参与者。 这种奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种评价方式，它基于人是“经济人”的理论。采用金钱和奖励等来刺激教师工作积极性的做法，在某种程度上也可以促进教学的改革和发展，提高教师的教学质量，但是，常常导致参加评价的教师普遍担心评价结果会影响他们的工作和未来的前途，对评价持有怀疑、惧怕、憎恨的心理，甚至公开抵触，由于只有少数人受奖或受罚，对于大多数教师而言就成了一种形式，从实际效果来
4、看，这种评价模式只能督促教师按部就班地工作，却难以激发教师工作的主动性和创造性。 而实际上，教师大多都是“复杂人”，相当一部分教师对自己要求严格，对教学工作负责任，他们希望通过学生评价、同行评价和专家评价找出教学工作中的差距和不足，达到提高教学水平、教学质量的目的，真正起到以评促建、教学相长的效果。在这一点上，教学管理部门的做法与教师的需求存在很大差距。 一般高等学校教育对教师教学评价通常采用统一的标准进行评价。但是教师的情况具有复杂性，在职称上有初级、中级和高级职称的区别。不同级别的教师，在知识结构、知识水平、科研能力等方面一般存在着一定的差异，那么评价要求和评价指标也应该是不同的。只有采用
5、分级别的评价方法，才能更公正、客观地对教师进行教学评价。比如说，在具体教学评价过程中，我们可以采用多元化的评价标准，制定科学、适用的，形式内容各异的评价表；可以制定不同的评价标准，实行教师发展性评价：对具有初级职称教师的考核与评价应注意注重考核教师的教学基本功，传授知识的准确性和连续性，教学内容难易程度的适宜性等；而对具有其它职称教师的考核和评价，要求应该有所区别。 2以发展性教学评价代替鉴定性评价 鉴定性评价通常也叫“考核”“评比”和“等级评定”等，是指依据一定的标准，对教师的工作状态和工作成就做出评定和选择的过程。是一种终结性的评价，注重现实的价值判断，甄别优劣，实施奖惩。对教师而言，鉴定
6、性评价是一种外来的压力，迫使自己产生一种内在的动力，朝着评价的标准努力工作。 发展性教师评价是一种双向的教师评价过程，建立在评价者与评价对象相互信任的基础上。在评价方向上，立足现在、兼顾过去、面向未来，不仅注重教师的现实表现，更加关注教师的未来发展，通过评价与指导促进教师的“成长”。在实施发展性教师评价的过程中，让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁精神。根据教师的工作表现，确定教师个人的发展需求，判定教师个人的发展目标，提高教师履行工作职责的能力，从而促进学校的发展。发展性教师评价是面向全体教师的，重视提高全体教师的参与意识，提倡同行之间互相评价、共同探讨、一起成长。 要变鉴定性的
7、教学质量评价为发展性的评价。教学管理部门应该调整教师教学评价的过程与形式，把教学质量评价作为一个发现优秀教师，推广优秀教学方式、指导评价分数较低教师进步的过程，并要及时合理地反馈评价意见并进行相应指导，使每位教师在教学评价过程中能够受益，使教师们从内心拒绝评价变为欢迎评价，从而提高教师在教学评价中的安全感和归属感。 同时要增加自评环节，允许教师选择自身的评价体系。对于教师而言，上好一门课，不仅要备课，还要“备学生”，不仅要准备讲课的内容，还要针对学生的特点决定采用的教学方式。基于教师都会对自己的授课情况进行深入的思考和安排，故在教学评价过程中加入教师自评环节，有利于充分发挥教师在教学评价中的主
8、体作用，增加教师的责任意识，有利于提高教师的教学水平。另外，同一模式的教学评价，有可能限制教师教学自主性的发挥，不利于教师独特教学风格的形成。所以，应容许教师对教学评价体系进行修改，以便使教学质量评价更加公正。 3科学、客观地开展课堂教学评价的重要举措 开展课堂教学评价方法的创新研究 （1）评价以促进教师的专业发展为目的。教师评价的目的不是给教师排队，把教师分成优、良、合格、差几个等级并以此为基础进行奖惩，而是要为教师提供关于教育教学的反馈和咨询信息，帮助教师进行反思和总结，不断改进教师的教育教学实践，提高教师的专业发展水平。可见，发展性教师评价是一种形成性评价，是一种面向未来的评价。它不仅关
9、注教师的过去成绩，而且还根据教师过去的工作表现，确定教师个人未来的专业发展需求，指明教师个人未来专业发展的努力方向。 （2）重视发展，由重视教师的“教”向重视学生的学习与发展转变，实现评价功能的转化。 （3）重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化重。每位教师在职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面都存在着一定的差异。发展性教师评价主张，评价不但不应该消除这些客观存在的差异，而且应尊重教师的个体差异，并根据这种个体差异确立个性化的评价标准、评价重点及相应的评价方法，有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标和进修需求等。通过将教师评价时的水平和表现与教师的原有基础进行
10、纵向比较，以期发现教师在某一时间周期中的进步和专业成长的轨迹。 （4）强调评价主体多元化。不仅学校领导和上级教育行政部门是发展性教师评价的主体，被评教师本人也是主体。此外，也强调让同事、学生及家长等人员共同参与评价，使被评教师从多渠道获得反馈信息，更好地反思和改进教育教学工作。 （5）强调质性评价、定性评价与定量评价相结合，实现评价方法的多元化。要注意评价结果中可能存在的问题： 第一，学生在教学评价中无法完全客观公正。许多学生学习目的具有功利主义倾向。许多学生对于进大学学什么，学到多少知识，并没有太多的兴趣，他们关注的是分数。这样造成了学生对那些严格要求的老师打低分的现象，教师的人缘好坏成了打
11、分高低的决定性因素。 第二，专家评价存在以偏概全的现象。教师精心准备一、两节示范课以迎接专家评价。专家仅凭教师一、两节的课的授课表现给出评价，很难反映教师授课的真实水平。 第三，同行评价中也存在互相不得罪，只说好话回避坏话的现象。 课堂教学的主要评价方面的确定 从评价内容来看，主要是四个方面：教学目标、教学内容、教学过程、教学效果。 （1）教学目标以体现教学大纲要求，完成知识、技能，培养学生良好的学习、专业素质等内容进行评价。 （2）教学内容以能够按照学生的认知方式对内容进行恰当处理；讲授知识正确、重点突出、分散难点；教学容量合理、补充相关材料适当、支持学习横向联系与拓展等内容进行评价。 （3
12、）教学过程以教学各环节层次清晰、梯度自然合理、整体结构严谨；问题设计优化、为学生自主发展提供时间和空间；教学中注意学生学法指导；培养学生发现问题、动手解决问题的能力；充分恰当地运用教材、实验、展示、多媒体课件等辅助教学手段，调动学生多感观参与学习；注意课堂教学信息的及时反馈、适时评价、矫正；语言规范、流畅、生动形象；板书工整、层次清楚等内容进行评价。 （4）教学效果以学生思维活跃、兴趣浓厚、求知欲强。学生参与教学面大、积极进行师生、生生交流；学生大胆质疑、能发现问题、解决问题；达成预定的教学目标，各层次学生都有收获和提高等内容进行评价。 从评价指标来看，应包括以下内容： 第一，教师主导方面：(
13、1)教学目标制定。教学目标明确、具体；教学任务适当、确切。(2)教学过程设计。教学环节紧凑，节奏适度；抓住关键，突出重点，突破难点。(3)教学内容安排。符合教学大纲和教材体系的要求以及学生的实际需求；体现新旧知识之间的联系，保证教学内容的科学性和思想性等。(4)教学方法使用。教学形式、方法、手段的运用符合内容需要、学科特点、学生实际；因材施教，面向全体，启发诱导，指导学法。(5)教师基本素质。教态亲切自然，语言准确、简洁、生动；演示操作熟练、正确、恰当；板书设计合理、工整、简明。 第二，学生主体方面：(1)学生参与。参与面广，探究意识强烈，兴趣浓厚；(2)学习状态，要求学生情感投入多，分析与解
14、决问题的能力强，求知欲强。 第三，教学效果方面：(1)教学目标能否实现；(2)学生自我效能感是否显著；(3)师生是否满意。 科学的评价过程 （1）收集评价信息的方法。 收集评价信息的目的是为正确开展评价活动提供事实依据，只有充分地收集到一堂课的各种信息，才能准确评价这节课的质量。 方法之一：课堂观察/听课记录法 听课是收集课堂评价信息最直接、最可靠、最主要的方式。评课者只有亲临课堂教学现场，才能完整地了解一节课的发生、发展的结果，才能为评价的理性分析奠定真实的感性认识基础。 方法之二：录像评价法 既包括课堂实录，也包括对课后讨论与访谈的实录及其它录像。 方法之三：问卷调查 例如：课堂听课自我评
15、价表（教师用）等等。课堂教学调查表（学生用）。 （2）各评价方面中具体评价内容的确定及其编制评课表。 专家、同行、自评和学生评价的内容是不完全一致的，评价表的设计也有区别，对评价表的结果分析也应该一分为二地看待，目前国内各大学的评价表各不相同。 及时有效地进行评价结果的反馈与利用 （1）评价结果的反馈。 通过对评价信息的分析和整理，评价者为所听课的质量状态做出了价值判断，而且这种判断是建立在评价者与被评价者充分讨论、协商、认同的基础之上，然后将这种判断结果反馈给受评教师或相关人员。 （2）反馈的形式有：座谈会、个别交谈、书信、电话、通讯交换等。反馈意见应注意尽量具体，有理有据，容易让人理解与接受。 （3）注意方法。充分尊重被评者的感受、意见，以民主、平等的态度
