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1、叶澜基于生命立场的教育思想解读一、发现教育场域中“人”的缺失叶澜认为：教育科学的核心问题时对“人”的认识，“教育学基本理论的突破，需要从对人的认识的反思开始”。叶澜指出了教育学努力的方向，教育学关于人的发展关系的研究要从生物学的水平提升到人学的水平上，“只有提升到人学水平上，才有超越。超越的内在机制是自我意识和自我追求”。教育学的人性假设应该是“具体个人”，学科的发展需要从“抽象的人”向“具体个人”的转换。所谓具体个人，就是在环境中与环境相互构成的人，是自然、社会和精神文化三个层面特质相互渗透的人，是既有唯一性又有普遍性的人，是在生命过程中不断展开的人。“抽象的人”在教育中的典型表现是，把“人
2、”当做与客体相对独立的主体，把“人”的发展看作是由遗传与环境这些不能由发展主体控制的因素相互作用的结果，强调教育对人的塑造作用，突出教育目标的划一性、教育内容的统一性和教育过程的操作性，教育常常被比喻为“生产”，教师是人类灵魂的工程师，学生则成了被加工的“对象”与“产品”。“教师怎样使教育对象认识自己、发展自己，这才是教育学为人、教师为人创造幸福人生的重要问题。”我们的教育应该培养出一批能够决定自己命运的人，而不是被别人摆布的人。二、凸显教育场域中人的生命与发展 叶澜认为，在教育学领域中重新认识人的生命及其发展，会产生一系列教育观念的变化：教育场域中的具体个人都是不可分割的一个有机整体；个体生
3、命是以整体方式存活于教育场域中，并在与教育场域的相互作用和相互构成中生存和发展；个体生命只有在多种生命经历中，通过自觉的努力、学习、反思和不断超越自我才能实现；离开了对个体生命经历的关注和提升，就很难明晰个体的成长与发展；教育者要承认和尊重人的生命是在具体个人中存活、成长和发展的。 “我们不会只关注教育的社会价值，忽视教育对每个人在社会中生存、发展和实现人生价值和幸福的意义；不会把个体成长只作为起点去研究，而是作为教育中个体重要的内在需求与动力去研究；不会把教育只看做知识、技能的传递过程，而是看做必须提升人的自我超越意识和能力，提升人的生命质量和创造力的过程；不会把个体之间的差异看做问题，而是
4、当作教育的资源和财富去开发；不会只根据人的今天去判断、决定他的明天，而会把发现人的发展的可能并使扎中可能转化为现实，作为教育学研究重要的课题。 叶澜强调教育学要把个体生命作为一个复杂的整体来研究。从教育对象的视角看，最重要的是确认生命的整体性和人的发展能动性。保尔朗格朗指出：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”，“教育的目标就是要适应个人作为一种物质的、理智的、有感情的、有性别的、社会的精神的存在的各个方面和各种范围。这些部分都不能也不应当孤立起来，他们之间是相互依靠的。” 叶澜认为：教育者面对的是一个个活生生的、整体的人。生命的整体性指
5、人的生命是多层次、多方面的整合体；生命有各方面的需要：生理的、心理的、社会的、物质的、精神的、行为的、认知的、价值的、信仰的；人在生活中都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。人的发展能动性指人的发展的潜在可能性逐渐转化为现实存在，不仅有赖于人的先天素质和外部环境，而且有赖于逐渐形成的自我意识、人的价值观、自主选择以及在实践中的投入和反思能力，即人对自身发展的自觉意识和能动作用。三、强调生命发展的主体是人自己叶澜强调生命发展的主体是人自己，突出人的自我意识在生命发展中的积极作用。叶澜指出，在教育实践活动中，教育者有着强烈的塑造受教育者的意识，却没有充
6、分意识到受教育者到一定年龄后具有自塑能力。叶澜提出了两层次三因素论，她认为，人在发展过程中会形成自我意识，人不仅有能力能动的改造、构建外部世界，人，唯有人，还有能力能动的改造、构建自己内部的精神世界，并控制、选择自己的发展方向。叶澜认为，在教育领域，当人的发展水平达到具有较清晰的自我意识和达到自我控制的水平时，人能有目的地、自觉地影响自己的发展。“正是这种人在意识中理智的复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为的自塑能力，把个体发展的过去、现在、未来在意识中联结起来，不仅使人的已有发展水平影响今后的发展方向和程度，而且使自觉意识到的未来发展目标支配今日的行为。”换言之，不仅人的过去经验影响现在
7、的发展，现在的努力影响未来的发展，更重要的是人对未来的设想和设计也影响到现在的努力和发展，这就是“未来影响现在”的发展观。叶澜认为，个体生命的发展具有多面性和相对无限性，个体的发展贯穿于生命全程，从生命的孕育开始到个体的死亡终止。“教育者对全部教育过程的规划以对人的生命发展的能动特点的尊重和开发为最重要的支点。”促进人的自我教育能力的形成是教育的重要目标之一，增进人的生命的主体意识被视为时代对教育功能的重要规定，自我发展能力的强弱成为判断教育真实成效的重要指标之一。1994年，叶澜指出：“我们将会看到真正人的教育，充满着生命活力的人的教育；我们不再把教育简单当做现存知识直接传递的过程，而是看做
8、生命与生命的交往与沟通的过程，只有有了这种生命的沟通，才能深刻的实现对生命发展的影响。”人能够把自身的发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象，人能够建构自己的内股世界。在一定的条件下，人具有促进自己发展的可能，人不仅是先天因素与环境相互作用的产物，也是自我选择的产物。只有达到这一水平，人才在完全意义上成为自己发展的主体。这意味着在教育领域对人的生命存在于发展的认识走出了形而上的“抽象的人”的模式，最后也走出了把人的发展等同于其他生命发展的“动物化”的模式。四、在新基础教育实验中实现生命的共同成长 教育的一切是为了人，教育的最终结果要使人发生变化。新基础教育研究强调以生命观为核心的教育观念转换，
9、努力改变学校的日常教学生活与班级生活，实现实践层面上师生生命存在意义上的转换。 新基础教育研究项目的追求可以概括为：把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教师充满智慧的挑战；把个体精神生命发展的主动权还给师生，让学校充满生机勃勃。教育不仅要“成事”，更重要的在于“成人”。师生的交往是生命的“相遇”，教师直接面对的是学生的生命，对学生的教育影响是通过教师的整体生命而发生的。对生命潜能的开发和发展需要的满足是教育的责任。教育的价值在于促进学生的生命发展。 教师主动、积极地投入学校的各种实践是他们生命发展的本真体现。叶澜非常强调教师的生命意义和生命
10、发展，要求新型教师具有自我发展的意识和能力。她认为，在应然的层面上，为适应社会的要求，教师应该追求自我的发展，实现生命的价值；在实然的层面上，教师具有自我发展的潜在动力，这种内在动力正是构成教师于时代同步甚至超前发展的最根本的保证。在叶澜看来，教师的生命发展并不等同于当下流行的专业发展。“教师的专业发展”重在强调专业与职业的差异。而“教师发展”旨在关注具体而丰富的个体，强调个体生命发展的整体性。杜威曾说，没有人只是一个艺术家，此外一无所能，要是他接近这个地步，他就是一个没有很好发展的人。很显然杜威从否定的层面强调生命发展的整体性，明确发对生命的片面发展。叶澜借用杜威的话说，教师应该追求生命的整体发展，而不是极度的片面发展之外的“一无所能”。 摘于教育科学研究2011第11期 湖南师范大学教育科学学院教授 刘德华 湖南师范大学教育科学学院 李勋亮
